Что такое коммуникативный метод. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам. Упражнения для работы с разговорным текстом
Коммуникативный подход. Коммуникативный подход к обучению иностранному языку лег в основу коммуникативной теории обучения, рассматривающей языковую компетенцию в условиях социального взаимодействия. Особенность коммуникативного подхода заключается в сходстве процесса обучения с реальным процессом общения: процесс обучения моделирует процесс коммуникации, сохраняя при этом адекватность. Доминирующей идеей коммуникативного подхода является коммуникативная направленность всех видов речевой деятельности - говорения, аудирования, чтения и письма. Владение языком как средством общения предполагает создание таких условий, при которых усвоение языкового материала осуществлялось бы естественным путем, в процессе общения, курс носил бы целенаправленный характер, обеспечивающий достижение учебных целей. Содержание предмета «иностранный язык» включает учебную информацию об аспектах языка (фонетике, лексике, грамматике, стилистике), которая составляет основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности, обусловленными конкретной ситуацией общения. Обучение иностранному языку как средству общения предполагает получение студентами комплекса лингвистических знаний и приобретение коммуникативных навыков и умений. Лингвистический компонент содержания обучения включает в себя строго отобранный языковой и речевой материал, фонетический материал, лексический минимум, грамматическую справку, образцы речевых высказываний различной протяженности, ситуативно и тематически обусловленные. Такой прием нарушает традиционную очередность развертывания языка. Отказ от комплексного изучения аспектов языка (фонетики, лексики, грамматики) не приводит к овладению правилами и лексикой при решении коммуникативных задач. Обучение готовым клише и фразам, соотнесенным с конкретными ситуациями, также не приводит к овладению иностранным языком, поскольку это не способствует осознанному формированию системы языка. Только последовательное целенаправленное обучение системе языка через речь в процессе речевой деятельности позволяет сформировать механизмы речи. При обучении иностранному языку формируется учебно - познавательная деятельность, в ходе которой усваивается язык и закладываются механизмы речевой деятельности, деятельности по общению. Методика организации учебной деятельности должна быть направлена на реализацию коммуникативных и познавательных целей, с учетом требований, определяющих ее эффективность: согласованности действий преподавателя и учащегося, развития самостоятельности, сознательности и мотивированности. Анализ умений по каждому виду речевой деятельности позволил выделить проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские умения. Определение структуры интеллектуальных умений по иностранному языку базируется на понимании общения как коммуникативно-познавательной деятельности, предполагающей действие порождения и интерпретации текстов на основе продуктивных (говорение, письмо) и рецептивных (аудирование, чтение) видов деятельности в условиях конкретной ситуации. Отсюда вытекает необходимость формирования умений, связанных с каждым видом речевой деятельности, которые сопровождают коммуникативные умения вербального и невербального характера. При этом язык рассматривается как среда общения и «арсенал средств», которыми следует «мотивированно оперировать». Обучение функциональному владению иностранным языком на основе коммуникативности предполагает адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения языка как системы речевых средств, точнее учебной модели этой системы, которая призвана заместить реальную. Использование модели иноязычного мира как эффективного психологического приема минимизирует интерферирующее влияние родного языка и обеспечивает управление процессом усвоения. Овладение иностранным языком - осознание новых способов мышления, обеспечивающих возможность воспринимать и передавать мысли средствами другого языка. Основоположником коммуникативного метода в обучении иностранным языкам в России является Пассов Ефим Израеливич - доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки, известный ученый в области методики иноязычного образования, автор «Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению» и «Концепции развития индивидуальности в диалоге культур». Он доказал сущностное отличие речевого навыка от двигательного, что привело к психологическому обоснованию процесса формирования навыка, способного к переносу, и к разработке принципиально нового типа упражнений — условно-речевых. Самой главной отличительной особенностью коммуникативной технологии обучения иноязычной речевой деятельности - это организация процесса усвоения речевого материала.(Описания процесса усвоения речевого материала - это и есть описание технологической цепочки учебного процесса, которое дает учителю возможность представить основные вехи на пути к намеченной цели.) Основной механизм организации учебного процесса на основе коммуникативной технологии обучения иноязычной речевой деятельности - это цикличность. Цикл - это определенное количество уроков, необходимых для доведения заданной речевой дозы до стадии речевых умений. Понятно, что речевое умение, как способность управлять речевой деятельностью, не появляется у человека вдруг. Довести владение каким-либо речевым материалом до уровня умения можно лишь при условии соблюдения всех этапов процесса усвоения. Процесс усвоения речевого материала проходит через 3 основных этапа: 1) этап формирования навыков; 2) этап совершенствования навыков; 3) этап развития речевых умений. Намеченные три этапа работы - это не отрезки всего курса обучения, а периодически повторяющиеся на протяжении курса этапы, через которые каждый раз проходит определенная доза речевого материала. Общее умение говорить складывается постепенно из способностей владения отдельными дозами речевого материала. Охарактеризуем теперь каждый из этапов, поскольку перед каждым из них (технологической цепочкой) стоит своя конкретная задача. При этом, нужно помнить, что есть 3 стороны говорения: лексическая, грамматическая и произносительная. Конечно, в процессе говорения все три вида навыков слиты воедино. Но такая монолитность возникает не сразу, не сама собой, а формируя каждый по отдельности. Первый этап имеет два подэтапа: формирование лексических и грамматических навыков говорения. Понятно, произносительные навыки говорения формируются и совершенствуются в выше указанных подэтапах, ибо этот процесс не возможен без произнесения речевого материала. Это - уроки ознакомления с новой лексикой и грамматикой или уроки закрепления лексики и грамматики, т.е. это уроки татарского языка. Уроки ознакомления с новой лексикой. Слова вводятся изолированно. Словарики ведем с первого класса. Со второго полугодия 2 класса ученики самостоятельно работают со словарями на печатной основе. У каждого ученика словарь Ф.С.Сафиуллиной. Слова, вводимые на уроке, написаны на доске. Если произношение отличается от правописания, то слово еще дается в транскрипции. Отрабатывается и произношение, и правописание. Потом самостоятельная работа со словарями. Проверка написанных слов: парная или фронтальная. Слова заучиваются дома. Изученные слова опрашиваются периодически. При всей огромной важности работы с изолированным словом она выполняет лишь вспомогательные функции - намного более обильно и длительно изучаемая лексика отрабатывается контекстуально: в устноречевых упражнениях (95%), а также в письменных упражнениях (5%). На уроке изучаемая лексика повторяется многократно в различных упражнениях: дидактические игры, например, «Переводчик» - переводы сначала с татарского на русский, потом с русского на татарский языки; составление словосочетаний, предложений, микротекстов; и огромное количество ситуативных упражнений. Так как ситуативная организация учебного материала толкает учащегося на проявление коммуникативной активности, стимулирует самостоятельную речевую активность. В созданных на уроке учебно-речевых ситуациях учащиеся приобретают уверенность в своей способности самостоятельно пользоваться языком для выражения помыслов, желаний, стремлений, для свободного живого общения. В подборе ситуативных упражнений мне помогает «Сборник ситуативных упражнений по татарскому языку для русскоязычных учащихся» Хайдаровой Р.З., Гиниятуллиной Л.А. Уроки изучения новой грамматики. На младшей ступени обучения грамматика усваивается, как правило, путем имитации речи учителя, многократных повторений, механического заучивания - с обязательным последующим обильнейшим употреблением изученных структур в устноречевых упражнениях. Вначале это употребление осуществляется с помощью учителя, опорных схем, таблиц - вплоть до достижения полного автоматизма. Я работаю вот по такой схеме: 1) презентация - ознакомление с материалом; используются схемы-опоры, таблицы по сопоставительной грамматике; 2) имитативные упражнения - используются для закрепления лексических единиц, грамматических моделей и их автоматизации в речи, т.е для формирования фонетических, лексических и грамматических навыков. Учащиеся вслед за преподавателем повторяют фразу. Формулировка задания: «Слушайте и повторяйте. Обратите внимание на.». 3) подстановочные упражнения - В этих упражнениях надо сделать замену слова или слов по образцу. Варианты упражнения: - подстановка, не требующая изменения формы других слов; - подстановка, связанная с изменением формы слов; - подстановка с заменой другим словом.
4) трансформационные упражнения - От подстановочных такие упражнения отличаются более сложным характером преобразования в соответствии с инструкцией. Например: замените утверждение на отрицание. Измените число, род и т.п. 5) Собственные речевые упражнения - учащимся дается установка: сообщи, скажи, спроси …, и ситуативные упражнения. Лексический, грамматический материал для этих уроков изымается из того текста, на основе которого будет проходить работа на втором этапе. Е. И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые. Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. Речевые упражнения - пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование и т. д. Второй этап - этап совершенствования навыков осуществляется при работе над текстом. Планируя эту работу, следует предусмотреть целенаправленное «сталкивание» навыков, усвоенных на первом этапе. В тексте, как правило, не должно быть нового лексического материала, который не был бы усвоен на первом этапе (либо в предыдущих уроках), это и является предпосылкой совершенствования навыков. После чтения по содержанию текста выполняется огромное количество упражнений. Например, -какое из двух утверждений правильно? -расположи предложения по тексту; -подходят ли эти предложения к содержанию текста? -прочитай предложения, поставь вопросы к каждому добавленному слову; -ответь на вопросы; -продолжи предложение и т.д. Широкое место среди этих упражнений занимают ситуативные упражнения. Цель этих упражнений - запоминание сюжета текста и доведение до автоматизма речевых образцов путем многократного повторения для последующего выхода к коммуникации. Разговорный текст является содержательной базой для высказывания учащихся, т.е. мысли содержащиеся в тексте, должны служить поводом к общению. На третьем этапе, на этапе развития речевого умения, развиваются все качества говорения как деятельности и как продукта. На этом этапе развивается неподготовленная речь, используется в совершенно новых ситуациях, для решения новых задач. Итак, усвоение материала доводится до говорения: до диалогической и монологической речи. Таким образом, речевая доза, необходимая для общения по той или иной проблеме проходит через определенное количество уроков цикла, доводится до речевых умений. В цикле каждый урок - звено в цепи уроков. Такая системность, последовательность в изучении материала порождает успех даже у низкоуспевающих и среднеуспевающих учащихся. Они шаг за шагом идут к речевым умениям. Появляется радость учения, желание трудиться, идет процесс воспитания самооценки, самореализация личности. Технологическая схема учебного процесса по Е.И.Пассову 1-й этап: формирование навыков 2-й этап совершенствование навыков 3-й этап: развитие умения 1. Формирование лексических навыков. 2. Формирование грам- матических навыков. 1. Совершенствование речевых навыков. 1. Развитие монологической речи. 2. Развитие диалогической речи. Подэтапы могут меняться местами, или один из них может отсутствовать. Подготовленная речь на основе разговорного текста. Неподготовленная речь. Хочу привести пример из урока по проблеме «Легко ли хорошо учиться?» В цикле уроков, отведенных к усвоению речевых образцов по данной проблеме, изучают рассказ «Эш урыны» («Рабочее место»), где описывается рабочее место ученика, какой там порядок, никаких лишних предметов, вещей. На уроках формирования лексических и грамматических навыков говорения и на уроках совершенствования навыков говорения, т.е. в течение трех уроков ребята изучали материал этого текста, обсуждали содержание, составляли новый рассказ, где на рабочем месте ученика нет порядка, много лишних вещей. На четвертом уроке каждый ученик самостоятельно составлял рассказ о своем рабочем месте. Интересно то, что многие дети, не кривя душой дали себе реальную оценку какой же он «хозяин». Принципы коммуникативного метода обучения. 1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно-ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока. 2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А т.к. это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным. 3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей). Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения. 4. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций. 5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными способностями, и умением осуществлять учебную и речевую дея¬тельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, ко¬торыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с дру¬гими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своей страной, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характе¬ристик, потому что только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сфор¬мированы взаимоотношения и т.д. 6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных. 7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить куль¬туру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержа¬тельную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы. Обучение коммуникативному методу изучения английского языка является одним из основных направлений работы учителя в школе, так как именно он обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Однако это направление вызывает наибольшие трудности в обучении, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Поэтому учитель должен не только знать что такое коммуникативный метод обучения иностранному языку, но и изучить его, а затем постоянно учитывать его в своей работе субъективные и объективные факторы успешности обучения коммуникативному методу: трудности, связанные с этим процессом и пути их преодоления; методику и приёмы работы. Очень важным фактором в обучении коммуникативному методу является поддержание постоянного интереса учащихся. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету, которая способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения. Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения, удовлетворяющие потребность школьников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных приемов обучения способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся. Коммуникативный подход, прежде всего, фокусируется не на правильности языковых структур (хотя этот аспект также остается важным), а на других параметрах: . - взаимодействии участников в процессе общения, . - уяснении и достижении общей коммуникативной цели, . - попытках объяснить и выразить вещи различными способами, . - расширении компетенции одного участника коммуникации за счет общения с другими участниками. Учитель при использовании коммуникативного подхода, как правило, выступает в качестве: . - помощника, . - друга, . - советчика. Основное внимание уделяется групповому обучению. Задача учителя и учеников - научиться работать сообща, отойти от индивидуализированного обучения. Ученик учится слушать своих товарищей, вести беседы и дискуссии в группе, работать над проектами вместе с другими участниками группы. Ученик больше ориентируется на своих товарищей по группе, чем на своего учителя как на модель.
- 1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно-ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.
- 2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А т.к. это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.
- 3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей).
Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.
4. Принцип новизны . Процесс общения характеризуется постоянной сменой
темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых
навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций.
5. Личностная ориентация общения . Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными способностями, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своей страной, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).
Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, потому что только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.
6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.
7. Моделирование . Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.
Упражнения . В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: Условно - речевые и речевые.
Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.(см стр.23)
Речевые упражнения - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.(см стр 25)
Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.
Ставший в последнее время популярным в нашей стране коммуникативный поход возник и сформировался в Европе в 70-80 года ХХ века.
Трудно определить его источники, поскольку одна методика обучения, как правило, влияет на следующую.
Можно сказать, что коммуникативный подход стал продуктом педагогов и лингвистов, недовольных аудиолингвальным и грамматико-переводным методами обучения. Они считали, что студенты не изучали реальный, живой язык и почти ничего не знали о связи культуры и изучаемого языка. Еще одним важным фактором, повлиявшим на популярность коммуникативного подхода, стал наплыв беженцев в развитые страны, что потребовало совершенно нового метода обучения, который позволял бы не только быстро интегрировать иностранцев в среду, но и мог бы преподаваться в классе, где ученики разговаривали на различных языках и не понимали даже друг друга. С этой целью в 1971 г. Совет Европы поручил группе специалистов разработать новый подход к обучению языкам и на его основе методы обучения, которые могли бы стать основой преподавания языка в любой стране – участнице Совета Европы. (http://methodological_terms.academic.ru)
В нашу стану коммуникативный метод попал в 80 годы и стал альтернативой классическому грамматико-переводному методу, т.к. основная проблема студентов воспитанных советской школой заключалась в том, что они не могли говорить и взаимодействовать в реальных жизненных ситуациях.
В России концепция метода получила обоснование в работах Е. И. Пассова (Пассов, 1983, 1989, 1991, 2000) и др. методистов, реализована в ряде курсов русского и иностранных языков
Что же представляет из себя коммуникативный подход?
Марджи С. Бернс, специалист в области коммуникативного метода, пишет, что "язык является взаимодействием; это межличностная деятельность, и она имеет четкую связь с обществом. В этом свете изучение языков должно обращать внимание на использование (функцию) языка в контексте, как в языковом (то, что произнесено до и после), так и в социальном, или ситуационном (кто и что говорит, каковы социальные роли, в какой ситуации) " (Berns, 1984, стр. 5).
Коммуникативный подход рассматривает в качестве своей цели преподавание коммуникативной компетентности, т.е. умения использовать язык для конструктивного общения. Коммуникативная компетентность включает в себя следующие аспекты владения языком:
- Знание, как использовать язык в зависимости от целей и функций высказывания.
- Знание, как правильно использовать язык в соответствии с ситуацией и участниками (например, когда использовать формальную и неформальную речь).
- Умение создавать и понимать различные типы текстов (Например, описание, отчеты, интервью, беседы).
- Умение поддерживать разговор, несмотря на наличие ограничений в своем знании языка (например, за счет использования различных видов стратегий коммуникации). (Jack C. Richards, 2006, стр.4)
Коммуникативный подход предполагает:
- коммуникативную направленность обучения, т.е. язык служит средством общения в реальных жизненных ситуациях, которые требуют общения.
- взаимосвязанное обучение всем формам устного и письменного общения;
- аутентичный характер учебных материалов, для обучения даже на ранних этапах выбираются оригинальные тексты без упрощений и адаптаций;
- принцип ситуативности. На занятии учитель воссоздает ситуации, с которыми студенты могут столкнуться в реальной жизни, например, разговоры в магазинах, на улице, обсуждение актуальных тем, ежедневные ситуации на работе или в школе и т.п. Моделирование ситуаций меняется изо дня в день, создавая новые коммуникативные задачи для учеников.
- личностно ориентированная направленность обучения. При разговоре учащийся выражает свое мнение, рассказывает о себе, обсуждает актуальные для него вопросы и темы. Работа в паре либо в группе позволяет проявить творческие способности и активно взаимодействовать на занятии. (http://methodological_terms.academic.ru)
Таким образом, в данном методе ученик овладевает не только знаниями о языке, но и усваивает социокультурный компонент: образцы поведения в обществе, нормы и знания о культуре страны изучаемого языка, что позволят ему адекватно взаимодействовать с носителями в ситуациях реального общения.
Есть ли у данного подхода недостатки?
В основном, недостатки данного метода заключаются в некомпетентности учителей, потому что от мастерства преподавателя в данном подходе зависит очень многое. К сожалению, очень часто различные курсы и частные учителя скрываются за красивыми словами о коммуникативном подходе, не имея ни малейшего представления о том, что это такое.
Поэтому давайте рассмотрим основные признаки, которые помогут распознать вам низкий уровень владения методикой.
Исправление ошибок.
Многие преподаватели не уделяют внимание исправлению ошибок. «Главное, чтобы говорил», восклицают такие горе-учителя, а потом на выходе получают ученика, который очень бегло говорит, может рассуждать на различные темы, но с таким количеством ошибок, что исправить их, особенно на продвинутых уровнях, представляется очень затруднительным. Умение адекватно исправлять ошибки, не нарушая при этом целостности высказывания ученика и не отбивая у него желания разговаривать - это искусство и ключ к успешному преподаванию по коммуникативной методике. Владение компенсаторной компетенцией является важным условием выхода учащихся из затруднительного положения в процессе общения.
Бессистемная грамматика, часто плохо объясняемая .
Многие учителя вообще пренебрегают объяснением грамматики, оставляя её на самоизучение. В современных программах предусмотрено мало повторений и закреплений грамматических тем. Этот вариант подходит, если вы находитесь в стране и постоянно практикуете язык, но он абсолютно бессмыслен, если вы не живете в языковой среде, тогда нужно больше тренировать грамматику, иначе она забудется.
Коммуникативный подход – это просто разговор.
Многие считают, что коммуникативный подход означает разговор. И всё. И больше ничего делать не надо. В корне ошибочное убеждение. Во-первых, коммуникативная методика предусматривает развитие всех аспектов языка, в том числе и письма, во-вторых, без их равномерного развития не будет явного прогресса в разговоре. Кроме того, учитель должен грамотно строить свои высказывания так, чтобы в процессе разговора ученик узнавал что-то новое либо тренировал определённые грамматические структуры. Бесцельная болтовня – это не коммуникативный подход.
Отсутствие родного языка.
Употребление родного языка, особенно на начальной ступени, либо при объяснении сложных правил, никак не нарушает правил коммуникативного подхода. Если можно эффективно объяснить правило на русском за 5 минут, то нет смысла тратить на попытку передать его на иностранном, потратив на это все занятие. Коммуникативный подход, это в первую очередь эффективность, поэтому, если в какой-то момент использование родного языка более эффективно, лучше им воспользоваться.
К сожалению, кроме некомпетентности преподавателей, у коммуникативного метода есть определенный и существенный недостаток: для успешного изучения вам нужно постоянно либо быть в языковой среде либо усиленно ее имитировать.
Этот подход полностью оправдывает себя на курсах в стране изучаемого языка либо если вы кроме занятий посвящаете много времени языку вне уроков. Если же нет, то эффект будет не таким сильным. Поэтому для успешного овладения языком по этой методике нужно дополнительно заниматься, тогда у вас будут отличные результаты!
31.03.2016
Использованные источники:
- Jack C. Richards, Communicative Language Teaching Today, Cambridge University Press, 2006
- Functional approaches to language and language teaching: Another look. In S. Savignon & M. S. Berns (Eds.), "Initiatives in communicative language teaching. A book of readings" (pp. 3-21). Reading, MA: Addison-Wesley.
- http://englex.ru/what-is-communicative-approach/
- http://methodological_terms.academic.ru/683/КОММУНИКАТИВНЫЙ_МЕТОД_ОБУЧЕНИЯ
- http://www.monografias.com/trabajos18/the-communicative-approach/the-communicative-approach.shtml#ixzz44OHbwYbc
- http://plus.study.ru/rus/journal/zima_2008/native_speaker/note1.html
Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию ме-тода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи комму-никативной лингвистики, психологической теории деятельности и концепция развития индивидуальности в диалоге культур, которая определяет
Лингвистическая концепция метода базируется на идеях коммуникативной лингвистики .
1. Единицей коммуникации (а соответственно и обучения) являются речевые акты , т.е. регулируемые правилами речевого поведения речевые действия, совершаемые в определенной рече-вой ситуации, и имеющие адресата. Для обучения языку важное значение имеют выделение разных типов речевых актов (инфор-мативные, побудительные, этикетные и др.) в соответствии с це-лями обучения и отбор единиц языка для реализации содержания речевых актов. Некоторые исследователи рассматривают речевой акт в качестве элементарной единицы речевого поведения, в то время как речевые акты, объединенные в единицы более высоко-го уровня, образуют дискурс (связный текст). Опора на речевые акты в преподавании языка, по мнению многих ученых, способ-ствует оптимизации обучения и повышению его мотивации.
В качестве единицы отбора речевых актов выступает рече-вая интенция говорящего и слушающего, которая содержательно организует и регулирует их речевое поведение. Способность обучающегося реализовать интенции разного вида (контактоустанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные и др.) является важной особенностью занятий в рамках коммуни-кативной методики и отражает функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на занятиях.
Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения. Рассмотрение в качестве единиц коммуникативной компетенции сфер коммуникативной деятельности, тем и ситуа-ций общения и программ их развертывания, тактик коммуника-ции, социальных ролей участников общения, а также выделение разных видов компетенций (речевой, прагматической, языковой, социокультурной и др.) способствовало обеспечению коммуни-кативной направленности обучения за счет более четкого пред-ставления целей обучения и способов их достижения на разных этапах и уровнях владения языком.
Для психологического обоснования метода был использован личностно-деятельностный подход к обучению, разрабатывае-мый отечественной психологической школой (напр., Зимняя, 1999). Основы этого подхода были заложены в работах Л.С. Выготского , С.Л. Рубинштейна , А.Н. Леонтьева , где личность рассматривалась как субъект, который формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения.
Концептуальными положениями коммуникативного метода по Е.И. Пассову являются следующие:
1. Иностранный язык в отличие от других школьных предме-тов, является одновременно и целью и средством обучения.
2. Язык - средство общения, идентификации; социализации и приобщения, учащихся к культурным ценностям страны изучае-мого языка.
3. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:
Способами овладения;
Плотностью информации в общении;
Включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;
Совокупностью реализуемых функций;
Соотнесенностью с сензитивным периодом речевого раз-вития ребенка.
Главными участниками процесса обучения, являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.
Основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения являются следующие:
1. Речевая направленность, т.е. обучение иностранному языку через общение. Коммуникативный метод впервые выдви-нул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Это означает практическую ориентацию урока. И здесь же следует добавить, что именно общение является важнейшим условием правильного воспитания.
Общение не просто деклари-руется, являясь простым приложением к обучению (часто по сути своей традиционному), а на деле служит:
а) каналом, по которому осуществляется познание;
б) средством, развивающим индивиду-альность;
в) инструментом воспитания необходимых черт лично-сти;
г) способом передачи опыта и развития умения общаться.
Прежде всего следует напомнить о том, что учитель ино-странного языка обучает учеников способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранному языку. Но коммуникативная компетенция может быть сформирована лишь на основе лингвистической компетенции определенного уровня. Однако целью обучения во всех типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия. Язык - элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры. Следовательно, мыдолжны быть знакомы с особенно-стями этой культуры, особенностями функционирования языка в культуре. И здесь уже речь идет о формировании страноведческой, компетенции.
Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего, это каса-ется упражнений: чем упражнение более подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происхо-дит плановое, дозированное и вместе с тем стремительное накоп-ление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одна фраза, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.
Поэтому, чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы.
Функциональность.
Данный принцип предполагает, пре-жде всего, осознание со стороны учащихся функциональной предназначенности всех аспектов изучаемого языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему практическое владение языком.
Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: уча-щийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуж-дает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необ-ходимые слова или грамматические формы. Из этого следует, что функциональность проявляется именно в том, что объектом ус-воения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация мате-риала осуществляется в зависимости от необходимости выраже-ния учащимися тех или иных речевых функций.
Функциональность обучения в целом обеспечивается комму-никативным, функционально адекватным поведением учителя и учащихся.
Ситуативность.
Иными словами - это ролевая организация, учебного процесса. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых (в отличие от других методических школ) как система взаимоотношений.
Принципиально важным яв-ляется отбор и организация материала на основе ситуаций и про-блем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.
Необходимость обучать на основе ситуаций признают все учителя и понимают это, однако, в различной степени. Описание таких ситуаций как «У кассы», «На вокзале» и т.д. не являются ситуациями, ибо оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это спо-собна лишь реальные ситуации (система взаимоотношений лю-дей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью.
Ситуация существует как интегративная динамическая систе-ма социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравствен-ных взаимоотношений субъектов общения. Она является универ-сальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации средств, способом их презентации, спосо-бом мотивации речевой деятельности, главным условием форми-рования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обу-чения стратегии и тактике общения.
«Учебная ситуация» как единица обучения, моделирующая ситуацию как единицу общения, сохраняет все основные качества последнего, все многообразие взаимоотношений общающихся. Именно это позволяет использовать ситуацию как основу для со-трудничества. Желание говорить появляется у учеников только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящего.
Новизна.
Она проявляется в различных компонентах уро-ка. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предме-та общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общенияи т.д.) Это новизнаиспользования материала (его ин-формативность). Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих для учащихся нечто новое, отказ от многократного чтения одного и того же текста или упражнения с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале.
Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказываний, диалогов, текстов и т.д.), развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызы-вает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятель-ности. Учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).
Личностная ориентация общения .
Безликой речи не бы-вает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: (опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определен-ных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллек-тиве (классе).
И именно личностная индивидуализация предполагает учет и использование всех этих параметров, присущих лич-ности. Все это позволяет вызвать у учащегося истинную мотива-цию (как общую коммуникативную мотивацию, основанную на потребности, так и ситуативную). В этом случае работает не сти-муляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается привнесенной в обучение извне, не навязанной, а является пря-мым порождением самого метода обучения. Вместе с тем, система обучения должна учитывать познавательные потребности от-дельных учащихся (групп учащихся), связанные с их индивиду-альными интересами, увлечениями, профессиональными намерениями и т.д.
Моделирование.
Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем зна-ний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде, т.е. построить модель содержания объекта познания. Данная мо-дель является своего рода общей моделью, источником познания для всех учащихся,
Содержательность учебного аспекта обеспечивается моделированием содержательной стороны общения в различных видах речевой деятельности. Содержательную сторону общения составляют проблемы, отобранные с учетом возрастных и индивидуальных интересов учащихся, а также выполняемых ими видов деятельности и межпредметных связей. Иначе говоря, содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.
В основе данного метода лежат упражнения, т.к. в процессе обучения практически все зависит от упражнений. «В упражнении как солнце в капле воды, отражается вся концепция обуче-ния». При коммуникативном методе обучения все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.
Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. При выполнении условно-речевых упражнений у учащихся на первом плане речевая задача. Выполняя ее, они обра-зуют по аналогии с образцом и используют нужную для выраже-ния речевой задачи форму. Это означает, что форма усваивается не в отрыве от функции, а, наоборот, в тесной связи с функцией, зa счет последней.
Для речевых упражнений характерно то, что при их выполне-нии учащиеся решают речемыслительную задачу. Они использу-ются при пересказе текста, описании картинок, лиц, предметов, для комментирования каких-то событий, для высказывания соб-ственной оценки и отношения к тому или иному факту.
Не следует при этом забывать, что для того, чтобы сформиро-вать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-речевыми (их еще называ-ют условно-коммуникативными) или речевыми (коммуникатив-ными) упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-то проблемы, которые порождают мысли, рассуж-дать над возможными путями решения этих проблем, с тем, что-бы учащиеся акцентировали внимание на содержании своего вы-сказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык высту-пал в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей.
В процессе коммуникативной деятельности и общения чело-век решает коммуникативную задачу(например, как возразить кому-то, как одобрить чей-то поступок). Здесь требуется речевой поступок. Но чтобы совершить такой поступок, нужно подумать: учесть, что сказать, как преподнести ту или иную фразу, как от-реагировать и стоит ли это вообще говорить в данный момент и т.д. Такая задача становится уже речемыслительной.
А как уже отмечалось выше, основным признаком коммуни-кативности всегда являются подлинно коммуникативные задания, т.е. такие, которые ставят перед учащимися речемыслительную задачу. Рассмотрим следующие примеры.
Если заглянуть в класс и прислушаться к установкам, которые дает учитель учащимся, то очень часто можно услышать следующее:
1) Составить рассказ по теме «Как я провел каникулы».
2) Ответьте на вопросы по тексту.
3) Составьте диалог с новыми словами.
Вполне знакомая картина. И таких примеров можно приводить бесконечное множество. Если обратиться к учащимся и спросить у них, о чем они думают, когда получают подобные за-дания, то можно услышать следующие ответы: «Чтобы ошибок не наделать», «Стараюсь выполнить, чтобы получить хорошую отметку» или «Да ни о чем!»
Приведем примеры заданий другого типа:
1) Каждому из вас хотелось провести каникулы интересно и с пользой для себя. Как вы считаете, что это значит?
2) О чем бы вы хотели расспросить своего друга, если бы узнали, что он отдыхал за границей?
Конечно, можно заметить разницу между заданиями. А все дело в том, что эти два учителя по-разному понимают коммуни-кативность. Для первого учителя важно выполнение самого зада-ния. Для второго - желание, потребность, интерес учащихся в его выполнении. Его задания затрагивают сферу эмоций, чувств ценностей, а это именно то, что предполагает наше общение с другим человеком. В процессе общения у человека формируются модели и образцы поведения, которые впоследствии «входят внутрь» человека. Усваивается только то, что вызывает интерес ипотребность выразить свое отношение.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что выделение и использование речемыслительных задач обеспечивает все осталь-ные признаки коммуникативности, к которым Е.И. Пассов относит:
1) мотивированность учения;
2) включение в общение;
3) актив-ность;
4) взаимодействие;
5) осмысленность;
6) личностный смысл;
7) проблемность;
8) оречевленность упражнений;
9) коммуникативное мышление;
10) контрастность;
12) ситуативность;
13) функциональность;
14) целенаправленность;
15) выразительность;
16) коммуникативную ценность фраз;
17) прагматику речи;
18) эмоциональность.
Поэтому, если мы хотим реализовать подлинно коммуника-тивное обучение общению, нужно позаботиться прежде всего о том, чтобы задания, предлагаемые ученикам, были по сути речемыслительными задачами.
Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию ме-тода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи комму-никативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур.
По-следняя определяет конечную цель обучения иностранному язы-ку - овладение иноязычной культурой в процессе межкультур-ной коммуникации.
Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности.
Особенность метода проявляется в попытке приблизить про-цесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность; процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.
В контексте личностно-деятельностного подхода обучение языку направлено на формирование речевых умений, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность. В этой связи возникает проблема поддержания у обучающихся потребности в общении на изучаемом языке и овладения не только языком, но и культурой его носителей.
Эта идея взаимодействия языка и куль-туры в процессе обучения в рамках коммуникативного метода получила следующее обоснование: любое образование (а процесс овладения языком должен рассматриваться не только как про-цесс обучения, но и как образовательный процесс) достигает сво-ей цели только в том случае, когда его содержанием является культура. Образование и служит средством передачи культуры, а иноязычная культура - это конечный результат коммуникативно-го образования в его четырех аспектах: учебном, познаватель-ном, развивающем и воспитательном.
Личностно-деятельностный подход, реализуемый в рамках коммуникативного метода, предполагает также максимальный учет в процессе обучения национальных, возрастных, индивиду-ально-психологических особенностей обучающихся как лично-сти. Этот учет осуществляется через содержание и формы учебных заданий, через характер общения с учащимися. С позиции такого подхода общение рассматривается как равнопартнерское сотрудничество, а обучение в сотрудничестве - как эффективная форма обучения речевой деятельности.
Коммуникативный метод базируется на следующих методи-ческих принципах:
1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее це-лью.
Это обстоятельство предполагает:
а) коммуникативное по-ведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс общения;
б) использование упражнений, максимально воссоздающих си-туации общения,
в) направленность произвольного внимания учащихся на цель и содержание высказывания и в меньшей степе-ни - на его форму.
2. Учет индивидуально-психологических особенностей уча-щегося при ведущей роли его личностного аспекта:
а) способностей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического слуха, способности к обобщению и др.);
б) умений выполнять те или иные виды деятельности, т.е. умений учиться (более высокий уровень умения обеспечивает большую готовность к активному включению в деятельность);
в) личностных свойств по интере-сам, мировоззрению, положению в коллективе учащихся;
г) общих интеллектуальных способностей (унаследованных и приобретенных);
д) свойственных ему предпочтений при сборе инфор-мации (зрительные, слуховые, моторные);
е) доминирующего характера полушарий головного мозга (левое - склонность к анализу, правое - склонность к синтезу);
ж) чувствительности к окружающей среде (шум, свет, комфорт-ность условий обучения);
з) аффективного типа в учебном про-цессе (беспокойство, терпимость).
Для коммуникативного метода индивидуализация обучения, с опорой на особенности личности учащегося является главным средством создания мотивации уче-ния и активизации учащихся в ходе занятий.
3. Речемыслительная активность как постоянная вовлечен-ность учащихся в процесс общения в непосредственной (вер-бальной) либо опосредствованной (мыслительной) форме.
4. Функциональный подход к отбору и представлению учеб-ного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо ре-чевая функция. Недостатком традиционного обучения является заучивание слов и грамматических правил в отрыве от речевых функций. В этой связи содержание высказывания определяет ха-рактер подачи языкового материала.
5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как спо-соб речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.
6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответст-вовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение со-держания текстов и проблем общения.
Коммуникативный метод относится к числу комбинирован-ных методов обучения. С прямыми методами его сближает уста-новка на практическое овладение языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном ис-пользовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для него характерно следование принципу сознательности. В от-личие, однако, от сознательно-практического (и тем более грамматико-переводного) метода, работа по которым проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автома-тизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первосте-пенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально.
Достоинством метода является попытка объединить в учебном процессе изучение языка через культуру, а культуру - через язык. Тем самым достигается представление об иноязычном образовании как процессе передачи иноязычной культуры. В современной методике этот тезис получил дальнейшее развитие врамках лингвокультурологического направления в обучении на обосновании содержания межкультурной компетенции учащихся.
Тандем-метод. Это способ самостоятельного изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными яыками, работающими в паре. Цель тандема - овладение родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучае-мого языка, а также получение информации по интересующий областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 1960-х гг. в результате проведения встреч немецкой и французской молодежи. Позднее сформировались две основные формы работы в рамках метода - индивидуальная и коллективная, которые могут интегрироваться одна в другую.
Участники индивидуального тандема подбираются тандем-центрами разных стран на основе специально разработанных опросников, учитывающих индиви-дуальные особенности и запросы личности, такие как возраст, мотивация изучения языка, место работы/учебы, пол, уровень имеющихся знаний, увлечения, предпочтения. Тандем-центры организуют также первичные личностные контакты между же-лающими изучать язык таким методом. Партнеры по изучению языка совместно определяют цели, содержание и средства взаи-мообучения. Одни участники тандема предпочитают овладение языком только в ходе неформального общения при посещении экскурсий, совместного просмотра телепередач и т.д. Другие считают необходимым посещать дополнительно языковые кур-сы.
Если овладение языком в индивидуальном тандеме представ-ляет собой автономный, естественный и во многом спонтанный процесс, то коллективная форма тандема имеет дидактически управляемый и осознанный характер. Межличностное общение дополняется или включается в одно- или двуязычный курс обу-чения языку. В зависимости от того, кто является участником тандем-курса - школьники, работающая молодежь, студенты, учителя, определяются его содержание и стратегия работы. От традиционного процесса обучения тандем-курс отличается тем, что он протекает в условиях естественной, реальной, а не искусственно созданной коммуникации.
Тандем-метод опира-ется на два принципа обучения: принцип обоюдности и прин-цип автономности. Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участников обучения получает одинаковую пользу от общения, что возможно, если обоими партнерами будет за-трачено приблизительно одинаковое время и равные усилия на взаимообучение. Принцип личностной автономии основывает-ся на том, что каждый партнер по общению самостоятельно несет ответственность в своей части обучения не только за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты.
В 1992-1994 гг. началась работа по созданию международной тандем-сети в Интернете. Можно утверждать, что взаимообучение иностранному языку методом тандема яв-ляется эффективным средством интенсификации учебного процесса. Оно также помогает успешно реализовать субъектно - субъектные отношения межкультурного сотрудничества в процессе обучения языку и воспитания средствами иностранного языка.
Использовать мимику, жесты для выражения коммуникативного намерения;
Переключать разговор на другую тему.
Объект обучения (усвоения): культура-межкультурная коммуникация. Знание только единиц языка и способов их употребления в речи, однако, явно недостаточно для пользования языком как средством общения. Для этого необходимо познание той культурц которой пользуется носитель языка для отображе-ния окружающей его действительности. Ведь употребление слов в речи в значительной Степени определяется знанием жизни но-сителей языка. «Язык не существует вне культуры, - писал Э. Сепир, американский языковед, - т.е. вне социально унаследо-ванной совокупности практических навыков и идей, характери-зующихнаш образ жизни» (Сепир, 1993. С. 185).
Сказанное позволяет утверждать необходимость включения в состав содержания обучения (наряду с языком, речью, речевой деятельностью) еще одного компонента - культуры как совокуп-ности опыт людей, язык которых стал предметом изучения.
Слово культура многозначно. Применительно к обучению языку наиболее значимым представляется понимание культуры, как совокупности результатов деятельности человеческого обще-ства в производственной, существенной и духовной жизни.
Язык и культура в процессе общения тесно между собой свя-заны. Ведь язык является хранителем культурных ценностей, за-печатленных в единицах языка, в устных и письменных текстах. Будучи носителем культуры, язык одновременно является и пей редатчиком культурных ценностей от одного поколения к друго-му. Овладевая родным языком, ребенок усваивает вместе с ним и обобщенный культурный опыт предшествующих поколений, говоривших на этом языке. Знакомство же с иностранным языком позволяет овладеть не только новым языковым кодом, но и при-сущим его носителям образом жизни, обычаями, достижениями культуры.
Язык не существует вне культуры и, будучи одним из видов человеческой деятельности, является составной частью культуры. Сказанное позволяет сделать вывод, что культура - это один иэ объектов обучения (наряду с языком, речью, речевой деятель-ностью).
Вопросами становления и развития культуры человека зани-мается специальная наука - культурная антропология (антропо-логия - наука о человеке), изучающая общие проблемы культур-ного развития человечества. Предметом изучения этой науки яв-ляется культура людей (нации, класса, группы, отдельной лич-ности) во всех ее проявлениях: образ жизни, национальный характер, результаты духовной, общественной и производст-венной деятельности, включая и способность человечества развивать культуру через общение между людьми. Особое внимание в этой науке уделяется вопросам взаимодействия языка и культуры.
В качестве разделов науки о языке, непосредственно связан-ной с изучением культуры, рассматриваются лингвострановедение и лингвокулътурология, которая трактуется как комплексная научная дисциплина синтезирующего тина, изучающая взаимо-связь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функ-ционирования.
В результате знакомства с культурой страны изучаемого язы-ка учащиеся приобретают знания, навыки и умения, обеспечи-вающие возможность межкультурной коммуни-кации, т.е. способность к взаимопониманию участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным куль-турам.
Овладение межкультурной коммуникацией на занятиях по языку предполагает максимальный учет национальных особен-ностей культуры носителей языка, к числу которых принято от-носить:
а) фоновые знания, присущие носителям языка как отражение их культуры и отсутствующие в отечественной культуре изу-чающих язык;
б) традиции и"обычаи как устойчивые элементы культуры;
в) нормы повседневного общения, включая этикет;
г) бытовую и художественную культуру как отражение куль-турных традиций и др.
Обучение иностранному языку предполагает овладение уча-щимися особенностями культурной жизни его носителей, без че-го адекватное участие в межкультурной коммуникации весьма ттруднительно.
Важно также иметь в виду, что овладение иноязычной куль-турой в процессе изучения иностранного языка не начинается «с нуля». К началу обучения под влиянием общего социокультурно-го фона родной среды у учащихся уже сформировалось опреде-ленное представление об изучаемой культуре и задача препода-вателя - способствовать либо совершенствованию (углублению) этого представления, либо преодолению сложившихся стереоти-пов. В этой связи можно утверждать, что наряду с родной куль-турой («культура № 1») под влиянием сложившихся стереотипов об изучаемой культуре («культура № 2») формируется новая культура («культура № 3»).
Решающим фактором при этом будет влияние родной культуры на представление о культуре страны изучаемого языка. В этой связи учет родной культуры во взаимо-действии с культурой страны изучаемого языка находит отраже-ние как в названии соответствующего принципа обучения (прин-ципы межкультурного взаимодействия), так ив «диалоге куль-тур» как средстве межкультурного общения (Сафонова, 1996). Результатом же знакомства с культурой страны изучаемого языка и овладения способами межкультурного общения является фор-мируемая у учащихся социокультурная компетенция как состав-ная часть коммуникативной компетенции.
Социокультурная компетенция обеспечивает возможность не только участвовать в межкультурной коммуникации, но и поль-зоваться языком на уровне его носителя, т.е. стать языковой лич-ностью, умеющей организовать свое речевое поведение в соот-ветствии не только с нормами изучаемого языка, но и с культурой его носителей.
4. Компетенция как результат обучения
При характеристике достигаемого в результате обучения уровня владения языком в методике широко используется термин компетенция, введенный в научный- обиход американским языковедом Н. Хомским (р. 1928) для обозначения присущей че-ловеку способности к выполнению как деятельности (от лат. competentis - способный). Первоначально термин обозначав способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Компетентный говорящий (слушающий), по Н. Хомскому, должен образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям,-а также иметь суждение о высказывании, т.е. усматри-вать формальное сходство (различие) в двух языках.
Примени-тельно к обучению иностранным языкам это понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Со-ветом Европы для установления уровня владения иностранным языком (Страсбург, 1996), и определяется как способность к вы-полнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы. Комму-никативная компетенция в ее современной интерпретации вклю-чает в свой состав следующие виды компетенций: лингвистиче-скую, социолингвистическую (речевую), дискурсивную, страте-гическую, социальную, социокультурную, предметную, профес-сиональную.
Впоследствии были также разработаны требования к каждому виду компетенции и составлена «Шкала уровней владения язы-ком» (см. гл. 4).
В литературе последних лет предпринимались попытки раз-вести два понятия: компетенция и компетентность (напр., Су-рыгин, 2000). Последний термин все чаще встречается в литера-туре в виде таких словосочетаний, как общеобразовательная компетентность (Зимняя, 1999), профессиональная компетент-ность (Гершунский, 1998) и др. При этом если под компетентно-стью понимается способность к выполнению какой-либо дея-тельности (в том числе и речевой), то компетенция - это содер-жательный компонент такой способности в виде знаний, навы-ков, умений, приобретаемых в ходе обучения.
Таким образом, компетенция - это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познанием, опытом. Компетентность же - это свойство личности базирующееся на компетенции.
Охарактеризуем содержание различных видов компетенции, формируемых на занятиях по языку и являющихся конечной целью обучения языку и овладения языком.
Коммуникативная компетенция - способность сред-ствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит Комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктив-ных и рецептивных видах. Базируется же коммуникативная ком-петенция на ряде других компетенций.
Лингвистическая (языковая) компетенция — это вла-дение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы по нимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме.
Речевая компетенция означает знание способов форми-рования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечи-вающих возможность организовать и осуществить речевое дей-ствие (реализовать коммуникативное намерение), а также спо-собность такими способами пользоваться для понимания мыслей других людей и выражения собственных суждений. Она означает также способность пользоваться языком в речевом акте. Этот вид компетенции некоторые исследователи называют также со-цйолингв и С тической, стремясь этим подчеркнуть присущее обладателю такой компетенции умение выбрать нуж-ные лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерения говорящего.
Социокультурная компетенция подразумевает зна-ние учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов: пользования этими знаниями в процессе общения. Формирование такой компетенции на занятиях по языку проводится в контекст диалога культур с учетом различий в социокультурном воспри-ятии мира и в конечном счёте способствует достижению меж-культурного понимания между людьми и становлению «вторичной языковой личности».
Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникацию с другими людьми, в способ-ности ориентироваться в ситуации общения и строить высказы-вание в соответствии с коммуникативным намерением говорящее го и ситуацией. Этот вид компетенции называют также прагматической компетенцией, желая подчеркнуть присущее владеющему языком умение выбрать наиболее эффективный способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного ак-та и поставленной цели.
Стратегическая (компенсаторная) компетенция - это компетенция, с помощью которой учащийся может вос-полнить пробелы в знании языка, а также речевом и социаль-ном опыте общения в иноязычной среде.
Владение ею дает возможность:
при чтении: а) предвосхитить содержание текста по его на-званию, жанру, оглавлению в книге; б) догадаться о значении не-знакомых слов, опираясь на контекст, тему, ситуацию; в) при об-ращении к словарю выбрать правильное значение искомого сло-ва; г) догадаться о значении незнакомого слова по знакомым элементам его структуры (корню, суффиксу и др.);
при слушании: а) догадаться о значении слова, фразы, опираясь на контекст; б) при межличностном контакте обратиться к партне-ру за помощью (например попросить повторить сказанное);
при говорении; а) упростить фразу, опираясь на известные слова, образцы речи и структуры ее построения; б) внести в свою речь поправки, используя выражения типа «Простите, я, скажу это по-другому» и др.
Дискурсивная компетенция (от фр. discours - речь) означает способность учащегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации текста. Понятие дискурс означает связный текст, сверхфразовое единство. Разли-чие же между текстом и дискурсом состоит в следующем. Если под текстом понимается некая абстрактно-формальная конструк-ция, то под дискурсом - тексты, порождаемые в результате об-щения.
Следовательно, дискурс является таким речевым произ-ведением, которое наряду с лингвистическими характеристиками обладает экстралингвистическими параметрами, отражающими ситуацию общения и особенности-участников общения. Дискурь сивная компетентность - это знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения. Наиболее употребительные типы дискурсов в учебно-профессиональной сфере общения - доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и др.
Предметная компетенция - это способность ориенти-роваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности.
Для будущего преподавателя языка исключительно важное значение имеет также профес сиональная компетен-ция, приобретаемая в ходе обучения.
Она обеспечивает способ-ность к успешной профессиональной деятельности и включает:
а) знания из области дидактики , методики, психологии, лингвис-тики и других наук, значимых для профессиональной деятельности педагога;
б) умение организовывать учебную деятельность учащихся и управлять такой деятельностью;
в) умение владеть коммуникативной компетенцией, максимально близкой к уровню носителей языка;
г) личностные качества, обеспечивающие эф-фективность педагогического труда (требовательность, вежли-вость, ответственность и др.).
Если придерживаться разграничения терминов компетенция и компетентность, то. приведенные выше толкования терминов знания, навыки, умения, которые учащиеся должны усвоить, дают представление о содержательной стороне компетенции, а форми-руемая при этом способность к их применению в различных си-туациях общения - о компетентности владеющего языком в рам-ках приобретенной компетенции.
Лекция. Коммуникативно-ориентированный метод обучения – модель процесса обучения.
Коммуникативно-ориентированный метод обучения (определение).
Сущность коммуникативно-ориентированного метода обучения.
Методические приёмы.
Организация обучения.
Коммуникативно-ориентированный метод представляет собой модель процесса общения, готовит школьников к практическому общению на ин. яз., делает главным усвоение определённого содержания общения, а вспомогательным – усвоение изолированных речевых структур.
Сущность данного метода раскрывается в его принципах, основных правилах обучающей деятельности учителя ин. яз. Принципы коммуникативно-ориентированного метода обучения:
ситуативности;
коллективного взаимодействия;
жизненной ориентации;
соответствия заданий речемыслительной деятельности;
вовлечения в речемыслительную деятельность;
личностно ориентированной самостоятельной работы;
филологизации обучения.
Принципы обучения реализуются в приёмах:
приём ролевого общения;
дискуссионное общение;
формирование ориентировочной способности учащихся;
обучение речевому взаимодействию;
систематизация языковых знаний;
приёмы индивидуализации, углубления и расширения содержательности, повышения интенсивности самостоятельной работы;
приёмы стимулирования речемыслительной деятельности средствами ТСО;
стандартизированный контроль.
Вся учебная работа организуется для того, чтобы школьники наиболее полно овладели соответствующим материалом и учебной тематикой, а именно лексико-грамматическим минимумом. В лексический минимум включены слова, отражающие социально-культурные особенности страны изучаемого языка. Для того чтобы речь ученика была естественной включены идиоматические выражения. Аутентичность речи неотделима от аутентичности поведения, знакомства с некоторыми типичными нормами поведения в быту, характеризующими носителей языка. Наряду с традиционным грамматическим материалом, подчёркивающим правильность речи, включены правила речевой адекватности грамматики, так как в разговорной речи не всегда соблюдаются правила согласования времён, а наоборот, широко используются усечённые конструкции, сокращённые реплики.
Тема 14. Обучение в сотрудничестве как современный подход организации обучения.
Лекция. Основная идея технологии обучения в сотрудничестве.
Три дидактические системы:
а) открытые школы;
б) индивидуальный стиль обучения;
в) обучение в сотрудничестве.
2. Основная идея технологии обучения в сотрудничестве.
3. Основные принципы обучения в сотрудничестве.
4. Варианты обучения в сотрудничестве:
а) обучение в команде;
б) индивидуально-групповая работа;
в) командно-игровая работа;
г) «ажурная пила»;
д) учимся вместе.
5. Роль учителя.
Для массовой школы представляется наиболее интересным опыт обучения в сотрудничестве как общедидактический концептуальный подход. Это технология призвана обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого ученика группы, представляет каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточную практику для формирования необходимых навыков и умений. Учиться вместе легче и интереснее, а значит и эффективнее. При этом важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального и нравственного развития. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи так же естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе – это составляет суть данного подхода.
Основные принципы обучения в сотрудничестве:
Группа формируется учителем до урока. С учётом психологической совместимости детей. В группе есть и сильные и слабые ученики, и девочки и мальчики.
Группе даётся одно задание, распределяются роли между членами группы.
Оценивается работа не одного ученика, а всей группы (оценка ставится одна на всех).
Учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитаться за задание.
Недостаточно сформировать группы и дать задание. Суть состоит в том, чтобы учащийся сам захотел приобретать знания.
Учитель приобретает новую не менее важную роль для учебного процесса: роль организатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся. У учителя появляется значительно больше возможности дифференцировать процесс обучения, использовать возможности межличностной коммуникации учеников в процессе их совместной деятельности для совершенствования речевых умений.
Обучение в сотрудничестве способно помочь в формирование таких умений, как самостоятельно добывать дополнительный материал, критически осмысливать полученную информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. Тем самым подготовить к более сложным видам деятельности с информацией.
