Система оценивания в школе. Пятибалльная система оценивания - критерии. Оценки в школе Балльное оценивание учащихся

Вопрос о том нужны ли оценки в школе и правильно вообще оценивать в школе детей обсуждается давно. Многим родителям и детям было бы проще, если бы оценок не было вообще. В разных странах существует разная система оценивания. И 100-балльная шкала,10-бальная школа. Где -то оценивают работы детей в рамках 6-балльной шкалы и т. д. Есть станы, где вообще отменили систему оценивания знаний. В российских школах в основном действует 5 балльная система оценивания, которая уже на протяжении многих десятилетий, является основной системой. Безотметчное обучение обязательно предусмотрено только в 1 классе. Во 2 классе дети постепенно начинают привыкать к тому, что их работы оценивают. Можно отметить, что и для успешных детей в школе, и для тех, кто плохо успевает оценка может стать травмирующим фактором. Повышенная тревожность детей, снижение учебной мотивации, формирование отношения к ученику в зависимости от того, какие оценки он получает в школе — могут стать следствием неуспешного обучения. Вопросы об оценивании учащихся закреплены в нормативных актах и рекомендательных письмах Министерства образования Российской Федерации.

Нормативная база:

• Федеральный Закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. «Об Образовании в Российской Федерации».
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. N 1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».
• Приказ Министерства Образования и науки от 6.10.2009 № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования».
• Приказ Министерства Образования и науки от 17.12.2010 № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».
• Письмо Минобразования РФ от 03.06.2003 № 13-51-120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях».
• Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.11.98 г. № 1561/14-15 Департамент общего среднего образования предлагает для использования в практической работе общеобразовательные учреждений методическое письмо «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе».
• Локальные акты школы «О проведении промежуточной аттестации учащихся и осуществления текущего контроля их успеваемости».

Оценивание результатов освоения образовательной программы можно оценить по критериям, которые предполагает ФГОС. В рамках ФГОС педагог должен оценивать.

• Стандартизированные устные и письменные работы.
• Проекты.
• Практические работы.
• Творческие работы.
• Наблюдения.
• Испытания и т. д.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения образовательной программы должна включать описание организации и содержания государственной итоговой аттестации обучающихся, промежуточной аттестации обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности, итоговой оценки по предметам, не выносимым на государственную итоговую аттестацию обучающихся, и оценки проектной деятельности обучающихся.

Самая распространенная система оценивания — это оценивание обучающихся по 5-балльной шкале .

Прежде всего необходимо учитывать психологические особенности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др. Любая проверка знаний должна определяться характером в объемом ранее изученного материала и уровнем общего развития учащихся.

Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется прежде всего в том, что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит детей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конкретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику — завышает, а троечнику — занижает.

Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников.

Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть.

Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение.

Нельзя не признать , что оценивание на основе анализа текущих и итоговых отметок остается пока наиболее продуктивной формой.

Еще одной важной проблемой деятельности оценивания являются разные подходы к использованию отметки в первом классе. Необходимо отказаться от выставления отметок учащимся 1-го класса в течение всего первого года. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок (в каком случае ставится «5», в каких случаях отметка снижается). До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания — звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр. Учитель должен знать, что в данном случае функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке.

Отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс учения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует не устоявшиеся умения и неосознанные знания. Исходя из этого оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно.

С учетом современных требований к оценочной деятельности в начальной школе вводится четырех балльная система цифровых оценок (отметок). Отменяется оценка «очень плохо» (отметка 1). Это связано с тем, что единица как отметка в начальной школе практически1 не используется и оценка «очень плохо» может быть приравнена к оценке «плохо». Отменяется оценка «посредственно» и вводится оценка «удовлетворительно».

Характеристика цифровой оценки (отметки).

«5» («отлично») — уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок как по текущему, так и по предыдущему учебному материалу; не более одного недочета; логичность и полнота изложения.

«4» («хорошо») — уровень выполнения требований выше удовлетворительного: использование дополнительного материала, полнота и логичность раскрытия вопроса; самостоятельность суждений, отражение своего отношения; к предмету обсуждения. Наличие 2-3 ошибок или 4-6 недочетов по текущему учебному материалу; не более 2 ошибок или 4 недочетов по пройденному материалу; незначительные нарушения логики изложения материала; использование нерациональных приемов решения учебной задачи; отдельные неточности в изложении материала;

«3» («удовлетворительно») — достаточный минимальный уровень выполнения требований, предъявляемых к конкретной работе; не более 4-6 ошибок или 10 недочетов по текущему учебному материалу; не более 3-5 ошибок или не более 8 недочетов по пройденному учебному материалу; отдельные нарушения логики изложения материала; неполнота раскрытия вопроса;

«2» («плохо») — уровень выполнения требований ниже удовлетворительного: наличие более б ошибок или 10 недочетов по текущему материалу; более 5 ошибок или более 8 недочетов по пройденному материалу; нарушение логики, неполнота, нераскрытость обсуждаемого вопроса, отсутствие аргументации либо ошибочность ее основных положений.

Вводится оценка «за общее впечатление от письменной работы». Сущность ее состоит в определении отношения учителя к внешнему виду работы (аккуратность, «эстетическая привлекательность, чистота, оформленность и др.). Эта отметка ставится как дополнительная, в журнал не вносится.

Снижение отметки «за общее впечатление от работы » допускается, если:

• в работе имеется не менее 2 неаккуратных исправлений;
• работа оформлена небрежно, плохо читаема, в тексте много зачеркиваний, клякс, неоправданных сокращений слов, отсутствуют поля и красные строки.

Словесная оценка есть краткая характеристика результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание.

Особенности проведения текущей аттестации

Текущая аттестация обучающихся 1 класса и 2 класса в первом полугодии осуществляется качественно без фиксации их достижений в классных журналах в виде отметок по 5-ти бальной шкале.

Текущая аттестация обучающихся 1 класса в течение года и 2 класса в первом полугодии по иностранному языку осуществляется качественно без фиксации их достижений в классных журналах в виде отметок по 5-ти бальной шкале.

Учащиеся, обучающиеся по индивидуальным учебным планам, аттестуются только по предметам, включенным в этот план.

Обучающиеся, пропустившие по не зависящим от них обстоятельствам более половины учебного времени , не аттестуются. Вопрос об аттестации таких обучающихся решается в индивидуальном порядке директором школы по согласованию с родителями обучающегося.

Письменные самостоятельные, фронтальные, групповые и тому подобные работы, лабораторные работы учащихся обучающего характера после обязательного анализа и оценивания не требуют обязательного переноса оценок в классный журнал.

Результаты работ обучающихся контрольного характера должны быть отражены в классном журнале, как правило, к следующему уроку по этому предмету.

Отметка обучающегося за четверть или полугодие, за триместр как правило, не может превышать среднюю арифметическую результатов контрольных, лабораторных, практических и самостоятельных работ, имеющих контрольный характер. Отметка обучающегося за четверть или полугодие выставляется учителем при наличии не менее 3-х отметок у обучающихся.

Четвертные (полугодовые), годовые оценки выставляются за два дня до начала каникул или начала аттестационного периода. Классные руководители должны довести до сведения учащихся и их родителей итоги аттестации и решение педагогического совета школы о переводе учащегося, а в случае неудовлетворительных результатов учебного года или экзаменов — в письменном виде под роспись родителей учащегося с указанием даты ознакомления.

Безотметочное обучение

Существующая нормативная база предполагает переход школы на безотметочное обучение. Множественные эксперименты по безотметочному обучению или по апробации другой системы оценивания пока не получили в российских школах распространения. Дети идут в школу и одним из стимулирующих факторов, даже у дошкольников является именно оценка. Несмотря на это, существует нормативная база предполагающая переход школы на безотметочное обучение.

Безотметочное обучение — это поиск нового подхода к оцениванию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания.

Оцениванию должны подлежать не только знания, умения и навыки учащегося. Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения.

Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и учителям, и учащимся разных классов, и родителям. Это могут быть сменные выставки, публикации в школьной газете, участие во всевозможных конкурсах. Чрезвычайно важно, чтобы наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, самостоятельный поиск детьми дополнительного учебного материала, интересные догадки, не обязательно правильные (они могут быть оформлены в специальной классной «Тетради наших догадок, вопросов и открытий»).

Оцениванию на уроках не должны подлежать личные качества ребенка (темп работы, особенности памяти, внимания, восприятия). Оценивается выполненная работа, а не ее исполнитель.

Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оценивании знаний и навыковых достижений ученика не должен употреблять «заменителей» отметочной системы: «звездочек», «зайчиков», «черепашек» и т. п. При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определенному критерию, различные формы графиков, таблиц, «Листов индивидуальных достижений», в которых отмечаются уровни учебных достижений ребенка по множеству параметров. Все эти формы фиксации оценивания являются личным достоянием ребенка и его родителей. Учитель не должен делать их предметом сравнения — недопустимо, например, вывешивать в классе так называемый «Экран успеваемости». Оценки не должны становиться причиной наказания или поощрения ребенка ни со стороны учителя, ни со стороны родителей.

Особенность процедуры оценивания при безотметочном обучении состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове), и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы). Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различны и должны быть предметом договора между учителем и учениками.

Самооценка ученика должна дифференцироваться, т. е. складываться из оценок своей работы по целому ряду критериев. В таком случае ребенок будет учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

Ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки, сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки.

Работа в режиме безотметочного обучения требует наличия определенных условий, важнейшее из которых — добровольное принятие единой «оценочной политики» всеми членами педагогического коллектива. Важно, чтобы эта «оценочная политика» была не просто принята на уровне школы, но и тщательно разработана, по крайней мере, должен быть заранее продуман ряд «узловых» вопросов, обеспечивающих функционирование единого оценочного «организма» школы.

Текущую оценку учебных достижений можно фиксировать с помощью особых условных шкал — «волшебных линеечек», напоминающих ребенку измерительный прибор (этот инструмент самооценки, предложенный Т. Дембо и С. Рубинштейном, широко используется в психологической диагностике).

С помощью линеечки можно измерить все, что угодно. Например, учитель объясняет первоклассникам, что на самом верху «линеечки» может поставить «крестик» тот ребенок, который все слова в диктанте написал отдельно, в самом низу этой линеечки — тот, кто все слова написал слитно. Таким образом, ребенок ставит «крестик» на условной шкале в соответствии с тем местом, которое занимает данный результат между самым лучшим и самым худшим результатами по выбранному критерию. Затем учитель ставит свой «крестик» на той же «линеечке». Такая форма оценивания удобна для письменных работ учащихся. Принципиальное отличие «волшебных линеечек» от стандартных отметок в том, что они, благодаря своей исключительной условности, не подлежат никакой статистике, их нельзя накопить, сделав предметом сравнения, почти невозможно перевести на язык традиционных отметок.

Можно оценивать промежуточные результаты обучения и с помощью любого другого подобного условного измерителя. Главное, чтобы эти формы фиксации были трудно переводимы в стандартные отметки, не могли суммироваться и накапливаться, не оставляли возможности сравнивать детей между собой. Разумеется, любые изобретенные учителем формы оценивания должны использоваться с соблюдением тех «Правил оценочной безопасности», которые выработаны педагогическим коллективом.

Помимо традиционной 5-балльной системы существует еще и технология оценивания результатов достижений учащихся как «Портфолио» и Рейтинговая система .

Рейтинговая система

Цель рейтингового обучения состоит в том, чтобы создать условия для мотивации самостоятельности учащихся средствами своевременной и систематической оценки результатов их работы в соответствии с реальными достижениями.

Рейтинговая технология предполагает внедрение новых организационных форм обучения, в том числе специальные занятия по коррекции знаний и умений учащихся. По результатам деятельности учащегося учитель корректирует сроки, виды и этапы различных форм контроля уровня работы учащегося, тем самым обеспечивает возможность самоуправления образовательной деятельностью.

Большую роль при работе по технологии индивидуального обучения играет учет. Из выше изложенного ясно, что отметка теряет свой смысл, так как учащиеся выбирают свой уровень трудности. Все задачи и зачеты оцениваются по принципу: «сделано — не сделано» или «сдано — не сдано». Причем «не сделано» и «не сдано» не влечет за собой никаких оргвыводов. Двойки не имеют смысла, т. к. учащийся, не сдавший зачет, учит материал снова и сдает зачет по теме второй раз. В зависимости от индивидуальных особенностей он может сдавать зачет целиком или по частям.

Суммарная максимальная рейтинговая отметка успеваемости за период обучения складывается из максимальных рейтинговых оценок по предметам, а рейтинговая отметка по каждому предмету складывается из рейтинговых оценок по составляющим его темам (разделам).

Разнообразие форм оценивания обучающихся в образовательном процессе позволит максимально объективно оценить результаты деятельности учащихся. Деятельность учителя при оценивании должна быть выстроена таким образом, чтобы учащиеся включались в оценочный процесс самостоятельно, приобретая навыки и оценки, и самооценки. При выполнении работ повышенной сложности необходимо помнить про принцип добровольности. Система оценивания результатов достижения ребенка в школе должна предполагать объективный, комплексный подход в отношении освоении системы знаний учащимся.

Употреблялись цифры от 0 до 5. Нуль показывал, что ученик совсем не исполнил своих обязанностей; если он получал два нуля подряд, то он подвергался телесному наказанию (до 1864 г.) Единицу и двойку ставили тогда, когда ученик неудовлетворительно приготовил урок; тройку ставили за посредственное прилежание; четыре - когда ученик хорошо исполнил свои обязанности; пять он получал только за отличное знание урока. Учитель был обязан ставить баллы в классе, характеризуя только знание заданного на дом урока, и не имел права учитывать внимание или рассеянность учеников во время занятия, а также временное или постоянное прилежание ученика, его возраст и способности

Международные системы оценивания знаний

Большинство стран имеет свою систему школьных оценок в своих школах. Конечно, существуют и стандартные международные системы оценивания знаний.

Международный бакалавриат

В настоящее время программа GPA не существует отдельно от программы Международного бакалавриата. Системы IB Diploma и IB MYP ввели единую шкалу оценок от 1 до 7, где 7-высшая оценка, 1-низшая. Притом оценки всегда являются целыми числами.

Российская империя, СССР, Россия и страны СНГ

В истории российского просвещения изначально как и в Европе существовала трёхразрядная система оценок. В списке студентов Киевской духовной академии ( г.) высший разряд обозначает очень хорошие успехи: «учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального». Средний разряд обозначает успехи «учения посредственного, мерного, нехудого». Низший разряд характеризует успехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого».

Постепенно словесная оценка становилась однообразней и короче, она чаще заменялась цифровой, причем направление шкалы установилось противоположным германскому. В разное время в России применялись 3-, 5-, 8-, 10-, 12-балльные системы оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1937 году официально установлена Министерством народного просвещения : «1» - слабые успехи; «2» - посредственные; «З» - достаточные; «4» - хорошие; «5» - отличные. В течение XX века оценка «1» постепенно вышла из употребления, в результате 5-балльная система трансформировалась в современную 4-балльную. В последние годы по России в некоторых учебных заведениях возвращается 5-балльная система («1» - балл за невыполненную работу). Эта, традиционная для советского образования, система сейчас повсеместно применяется в России и многих странах постсоветского пространства, хотя в последние годы заметился отход от нее:

• Республика Беларусь перешла на 10-балльную шкалу ;
• Украина на 12-балльную;
• Прибалтика предпочла англосаксонскую систему (в Эстонии до сих пор используется пятибалльная шкала, «1» - оценка за невыполненную работу) и т. д.;
• Молдавия
• Грузия перешла на 10-балльную шкалу.

В современной России чаще всего (за отсутствием нормативных документов на уровне Министерства Образования и Науки) оценку за триместр выводят как среднее арифметическое текущих (в том числе и контрольных) оценок. В этом случае оценка за контрольную работу является текущей - так как она оценивает знания ученика на момент её написания, а не за триместр. Поэтому следует выставлять оценку за триместр по формуле:

((сумма всех оценок)/(количество всех оценок))

Европа

Система оценки знаний баллами зародилась в иезуитских школах в XVI -XVII веках и имела гуманную цель заменить принятые в те времена телесные наказания на поощрения. Первая трехбалльная шкала оценок возникла в Германии, она получилась в результате разделения всех учеников на три нумерованных разряда: лучших, средних и худших, причем переход из одного разряда в более высокий знаменовал собой приобретение целого ряда преимуществ и привилегий. Первоначально единица имела значение высшей оценки. Со временем средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на дополнительные подразряды, так сформировалась многоуровневая ранговая шкала, с помощью которых стали оценивать познания учащихся.

Австрия

Казахстан

Британская Колумбия

В колумбийских университетах F является неудовлетворительной оценкой. Факультеты с университетами используют различные системы оценивания в пересчёте между процентами и буквенными оценками.

Единственной неудовлетворительной оценкой является F (или E).

Ньюфаунленд и Лабрадор

Средний балл на рынке труда

Студенты в колледже и после колледжа часто задумываются над тем, насколько сильно их средний балл будет влиять на дальнейшую карьеру. Работодатели, компании и индустрия играют большую роль в ответе на этот вопрос. Джони Тэйлор, старший вице-президент акционерной компании IAC/InterActive Corp считает, что компания, в которой более 33,000 работодателей, является лучшим индикатором успеха будущего работодателя. В соответствии с Национальной Ассоциацией колледжей и работодателей, с 2001 года наём работодателей и повышение их квалификации осуществляется по имеющемуся среднему баллу у кандидата, кроме того этот показатель повысился до 75 процентов в 2010 году .

Но средний балл не единственный фактор, определяющий успех будущего работодателя. Многие работодатели другими факторами, определяющими успех будущего работодателя назвали такие качества личности, как лидерство, работа в команде, гибкость и отношение к людям. Они могут пользоваться своей репутацией в колледже и для другой работы, используя свой опыт в стажировках .

Кроме того, средний балл играет важную роль при процессе найма работодателей, другие вариации могут способстовать успешному найму работодателей. Если средний балл учащегося ниже, чем 3.0 или есть вероятность найти себе работу, тебе предложат подсчитать твой средний балл по тем предметам, которые тебе пригодятся в будущих начинаниях.

Средний балл как индикатор занятости получил большое количество критики. Армстронг (2012) утвердждал, что соотношение между оценками и качеством работы небольшое, что показали последние исследования.

Примечания

1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений Под ред. А. И. Пискунова.- М.,2001.
2. WES Grade Conversion Guide . WES.(недоступная ссылка - история )
3. University of Calgary: F.2 Undergraduate Grading System . Ucalgary.ca. Retrieved on 28 September 2011.
4. Grading System Explained – Office of the Registrar – University of Alberta . Registrar.ualberta.ca (1 September 2003). Retrieved on 28 September 2011.
5. http://www.mcgill.ca/files/student-records/transcriptskey.pdf
6. Ошибка в сносках? : Неверный тег ; для сносок umontreal1 не указан текст
7. http://www.usherbrooke.ca/accueil/fileadmin/sites/accueil/documents/direction/politiques/2500-008-adm.pdf
8. GPA – Grade point average . RMIT. Retrieved on 28 September 2011.
9. (недоступная ссылка)

Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля (проверки) последних. При оценивании успеваемости используется каккачественные, так и количественные показатели работы учащегося. Качественные показатели – это оценочные суждения, количественные показатели фиксируются в баллах, процентах и т.д. Условным отражением оценки является отметка , обычно выражаемая в баллах.

В работе «Оценки и отметки» Х. Вех выделяет общие принципы по всем вопросам оценки и отметок. Во-первых , оценки и отметки являются неотъемлемой составной частью учебного процесса. Без оценок и отметок процесс усвоения невозможен, они стимулируют не только успеваемость, но и другие качества, влияют на взаимоотношения между учителем и учеником, служат делу подготовки к жизни. Во-вторых , оценки и отметки являются лишь одним из множества других педагогических средств. Они связаны с уроками в целом. В-третьих , оценки и отметки используются правильно в том случае, если они не тормозят, а способствуют развитию всех учащихся. В-четвёртых , решение о выставлении той или иной оценки носит всегда конкретный характер.

I. Сначала определи, что ты хочешь проверить и оценить и чего этим достичь. Концентрируй при этом своё внимание на главном.

II. Проверяй и оценивай тщательно, регулярно и по-разному.

III. Предъявляй высокие требования, но пусть ученики знают, что у всех у них всегда открыта дорога к успеху.

IV. Всегда контролируй и оценивай также и свои собственные педагогические достижения.

Большое воспитательное значение имеет обоснование учителем оценки знаний школьников. Оценочные суждения учителя помогают, вдохновляют ученика или, наоборот, тормозят его активность. Смысл оценочных суждений в том, чтобы раскрыть позитивные стороны ответа и указать на отрицательные моменты. Нужно иметь в виду как содержание знаний, так и форму высказывания, а также отношение к знаниям. Оценочная деятельность учителя может стать как стимулом развития школьника, укреплением чувства самоценности, так и «барьером» на пути этого развития, одной из причин возникновения «комплекса неудачника» и «синдрома выученной беспомощности».

Ш. А. Амонашвили считает, что в процессе учения школьнику сопутствуют не только радости и успехи. От того, как будут оценены его неудачи, кто и как будет сопереживать ребенку при неудачах, во многом будет зависеть его дальнейшее отношение к учению, к периоду школьной жизни и самому себе.

Неудачи в учении, ошибки в выполнении отдельных задач и заданий должны оцениваться как неизбежные на тернистом пути познания, связанные с необходимостью приобретения новых знаний, овладения новыми способами учебной деятельности.

Помощь школьнику и коррекция ошибок при решении им учебно-познавательных задач должны стимулировать учебно-познавательную активность учащегося. Для этого его надо научить, как самому оценивать свое продвижение в учении, т.е. сформулировать у него умение содержательной самооценки.

Формирование содержательной самооценки в концепции Ш.А. Амонашвили проходит 3 этапа. Первый - оценочная деятельность самого педагога. Она выступает эталоном самостоятельной оценочной деятельности.

В структуре оценочного суждения педагога обязательны:

1) стимулирующий компонент (Риторика учителя: «Я рад тому, что ты брался за работу...», «Хорошо, что ты самостоятельно предпринял шаги к решению...», «Интересным было начало рассказа...»), в котором отражается позитивное отношение педагога к учебной деятельности школьника;

2)в оценочном суждении педагога (эталоне) обеспечивается обоюдное понимание педагога и учащихся сути ошибки или корректирующей программы (Риторика учителя: «Объясни, пожалуйста, что ты хотел сделать...», « Чего ты здесь добивался...»);

3)описываются и корректируются способы соотнесения результата учебной деятельности с эталоном (Риторика учителя: «Три первых действия ты провел(а) правильно, но вот здесь допущена ошибка...»);

4) выявляются недочеты в формируемых умениях или знаниях;

5)предлагается выбор способов исправления ошибки.

Каждому ученику с помощью оценочных суждений нужно внушать оптимизм и уверенность в том, что он может хорошо и отлично учиться.

Система оценки знаний и поведения учащихся баллами ведет свое начало от иезуитских школ XVI-XVII веков. Все ученики распределялись по разрядам, обозначавшимися цифрами. Отсюда первоначально единица имела значение высшей отметки. Переход от одного разряда в другой знаменовал собой приобретение учениками целого ряда преимущества и привилегий.

В истории русского просвещения наиболее древней является система словесных оценок. В списке студентов Киевской духовной академии (1737 год) первая группа отзывов обозначает очень хорошие успехи: «учения изрядного, надежного, доброго, активного, честного, хорошего, похвального». Вторая группа обозначает успехи средние: «учения посредственного, мерного, нехудого». Третья группа отметок характеризует успехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого».

Подобная же словесная система оценки существовала в начале XIX века во многих учебных заведениях страны. Так в казанском университете успехи студентов обозначались словесно: превосходен, отличен, успевает хорошо, не худ, мало старается, очень слаб.

Но постепенно оценка становится однообразней и короче. Она все чаще заменяется цифровой системой. Русская школа пережила 3, 5 и 8-, 10-, 12-балльную систему оценки знаний. Для оценки успехов в учебе во всех военно-учебных заведениях Императорской России действовала единая 12-балльная шкала, которая и характеризовала знания кадет. В принципе эта была удобная система, дававшая возможность довольно точно характеризовать знания учащихся.

На протяжении всего последующего времени шли острые дискуссии вокруг балльной системы. Немногие сторонники отмечали, что баллы позволяют учителю быстро и легко оценить познания учеников; дают возможность следить за их успехами; это простая и удобная форма извещения родителей об успехах их детей. На основании баллов начальство может судить об успешности учеников у того или иного учителя.

В настоящее время в школах мира существуют разнообразные системы оценки знаний.

Например: Англия и Польша 6 баллов, Молдова – 10.

В системе образования Азербайджана в основном используются две (5-балльная, 700-балльная) шкалы оценок. А в некоторых университетах знания оцениваются по 100-балльной шкале. Помимо всего этого Министерством образования проводятся опыты с применением 9-балльной системы. Все это крайне осложняет образовательную среду и, одновременно, нарушает единство пространства оценивания.

С недавнего времени в школах Украины введена 12-балльная система оценивания. Отличником считается школьник, который учится на «10», «11» и «12». Учащийся, заканчивающий школу с такими оценками, награждается золотой медалью.

В школах Латвии количественные результаты отражаются по 10-балльной шкале. Несмотря на достаточно четкую градацию оценки, эта система не слишком отличается от традиционной «пятибаллки», с использованием десятых балла («3,5» или «4,5»).

В Польше реформа образования началась в 90-е годы XX столетия. В школе введены две взаимодополняющие системы – внутришкольное оценивание, проводимое самим учебным заведением, и внешнее, организуемое органами народного образования. В рамках внутришкольной системы оценивания каждому учебному заведению предоставлено право самостоятельно устанавливать и закреплять в уставе школы шкалу оценок текущего и промежуточного контроля. В младших классах рекомендуется применять оценки в масштабе 6-1, 10-1, 20-1 или буквенная оценка. Но эта оценка дополняется описательной характеристикой успеваемости. Начиная с 4-ого класса основной школы, итоговые аттестационные оценки выставляются учащимся в соответствии со следующей шкалой: превосходно – 6 баллов, отлично – 5 баллов, хорошо – 4 балла, удовлетворительно – 3 балла, допустимо – 2 балла, неудовлетворительно – 1 балл.

В Исландии отметки в общеобразовательной школе не ставятся. Журнал существует только для регистрации посещаемости. После 4-го, 7-мого классов учителем проводится письменный экзамен с целью проверки эффективности учебного процесса и информирования учащихся и родителей о продвижении в учёбе. В 10-ом классе – письменные выпускные экзамены с целью проверки знаний и помощи в выборе направления обучения на 2-ой ступени. Выдаётся сертификат с оценкой по 10-балльной системе.

Во Франции учатся по 20-балльной шкале. Высший пилотаж - заработать 14 - 16. Большинство французских «хорошистов» получают от 10 до 12 – 14 баллов. В Германии принята шестиуровневая шкала оценок: отлично (13-14-15 баллов), хорошо (10-11-12), удовлетворительно (7-8-9), ниже удовлетворительно (4-5-6), слабо (1-2-3), неудовлетворительно (0).

В школах США приняты пятибалльная (буквенная) и 100-балльная системы оценки знаний школьников: А (93-100) – отлично, В (85-92) – выше среднего, С (75-84) – удовлетворительно, D (65-74) – плохо, Е (0-64) – не защитывается. Американский школьник говорит так: «Сегодня я поймал два раза по B». Один раз в году сдаются стандартизированные тесты типа тестов умственных способностей и образовательного развития (Айова), «Тест Хенмон–Нельсон» по проверке умственных способностей и т.п., принятые во всей стране; Раз в неделю или чаще, а иногда 2-3 раза в семестр (по решению учителя) сдаются зачеты и тесты внутриклассного контроля. Степень успеваемости, оцениваемая на С, как правило необходима для продолжения обучения в довыпускной период; оценка В является обязательной для продолжения обучения выпускником. Имеются также обозначения: Р – зачет (100%), S – удовлетворительно (70%), N – незачет (ниже 70%).

§ 1918 год – декрет об отмене балльной оценки знаний и поведения учащихся,

§ 1935 год – введение пятибалльной словесной системы оценок («очень плохо», «плохо», «»посредственно, «хорошо», «отлично»),

§ 1944 год – введение цифровой пятибалльной системы оценок.

После революции 1917 года в Советской России была очень популярна идея обучения без отметок. Традиционная система оценок знаний учащихся, а также экзамены были отменены. Вместо них учителю предлагалось устраивать вместе с учениками беседы по пройденному материалу, поощрялось ведение дневников, отчётов, в которых фиксировались различные виды учебной работы. Ставка была сделана на групповую отчётность (групповые дневники, учётные карточки и т. п.). Перевод из класса в класс осуществлялся на основе рекомендаций педагогического совета школы. Отсутствие системы оценок не могло не сказываться на учебно- воспитательном процессе. В 1932 году был восстановлен принцип систематического учёта знаний школьников: была введена дифференцированная система оценок, (первоначально через словесные отметки), позже – цифровая. Фактически с середины 40-х годов ХХ века в отечественной школе закрепилась 5-балльная система оценки знаний учащихся. Пятибалльная система достаточно эффективно послужила в системе образования и сыграла свою историческую роль.

В современный период возникла необходимость в более точных шкалах оценки знаний.

Ошибка преподавателя в один бал по пятибалльной шкале оценки приводит к погрешности в 20 % при определении степени усвоенности программы и эффективности расходования финансовых средств. Это очень большая погрешность и она задерживает развитие общества. Несправедливость в оценке делает обучаемых несправедливыми в жизни, нарушает систему воспитания. Одни эти факты уже делают актуальным применение новой шкалы оценивания знаний. Если применить 10-балльную шкалу, то ошибка преподавателя на один балл приведет к 10% погрешности при усвоении программы по предмету, при применении 100-балльной шкалы эта погрешность будет равна 1%.

Эксперимент по внедрению 10-балльной системы в Республике Беларусь начал проводиться с 1999 года. В результате все участники учебного процесса положительно оценили шкалу оценок, хотя некоторые проблемы все же остаются. Трехлетняя работа по апробации внедрения 10-балльной системы оценки знаний учащихся оказалась эффективной. Прежде всего, она вызвала к жизни новые или ранее недостаточно широко используемые виды, методы и формы контроля знаний, умений и навыков учащихся. Более часто стали использоваться в практике различные типы тестов: от тестов с двоично-выборочными заданиями до альтернативных и тестов ранжирования; продуктивные и прогностические задачи, анализирующие таблицы, написание учащимися рецензий, поуровневые контрольные и т.д.

С сентября 2002 года в Республике Беларусь была введена 10-балльная система оценки знаний учащихся средних школ:

неудовлетворительно 0

почти удовлетворительно 1-2

удовлетворительно 3

весьма удовлетворительно 4

почти хорошо 5

очень хорошо 7

почти отлично 8

отлично 9

превосходно 10

Ведущими целями введения 10-балльной системы оценивания являются:

1) повышение объективности оценки и качества учебно-познавательной деятельности учащихся и ее результатов;

2) обеспечение социальной защищенности личности учащегося;

3) реализация интегративного подхода в оценке учебных достижений учащихся в единстве знаний, умений, навыков с учетом индивидуальны свойств личности (индивидуальности) и личностных качеств;

4) создание условий для стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся и достижения более высоких результатов на основе введения инвариантной оценочной шкалы, применимой к разноуровневому обучению;

5) обеспечение условий для формирования адекватной самооценки личности и реализации принципа социальной справедливости в оценивании учебных достижений учащихся и др.

Интегральная 10-балльная шкала оценки учебных достижений учащихся:

Уровни	Баллы	Показатели оценки
1 . Низкий (рецептивный)		Отсутствие ответа или отказ от ответа.
		Узнавание объекта изучения, распознавание отдельных известных терминов и фактов; проявление стремления преодолевать учебные затруднения; проявление ситуативного интереса к учению и предмету
		Узнавание объекта, изучения, различение определений, структурных элементов знаний; проявление волевых усилий и мотивации учения
2. Удовлетворительный (рецептивно-репродуктивный)		Неполное воспроизведение программного учебного материала на уровне памяти; наличие существенных, но устраняемых с помощью учителя ошибок; затруднения в применении специальных, общеучебных и интеллектуальных уме­ний; стремление к преодолению затруднений; ситуативное проявление ответственности, самокритичности
		Освоение учебного материала на репродуктивном уровне и неполное его воспроизведение; наличие исправимых ошибок при дополнительных (наводящих) вопросах; затруднения в применении отдельных специальных, общеучебных и интеллектуальных умений или отдельных навыков; проявление волевых усилий, интереса к учению, адекватной самооценки, самостоятельности, осмысленности действий и т. п.
3. Средний (репродуктивно-продуктивный)		Осознанное воспроизведение программного учебного материала, в том числе и различной степени сложности, с несущественными ошибками; затруднения в применении отдельных специальных, общеучебных и интеллектуальных умений и навыков; заинтересованность в учении и достижении результата
		Полное воспроизведение программного учебного материала с несущественными ошибками; применение знаний в знакомой ситуации по образцу; применение специальных, общеучебных и интеллектуальных умений и навыков с незначи­тельной помощью педагога; настойчивость и стремление преодолевать затруднения; ситуативное проявление стремления к творчеству
4. Достаточный (продуктивный)		Владение программным учебным материалом, в том числе и различной степени сложности, оперирование им в знакомой ситуации; наличие единичных несущественных ошибок в действиях; самостоятельное применение специальных, общеучебных и интеллектуальных умений и навыков; прояв­ление стремления к творческому переносу знаний, организо­ванности, самокритичности, рефлексии и т. п.
		Владение программным учебным материалом и оперирование им в знакомой и незнакомой ситуациях; наличие единичных несущественных ошибок в действиях, самостоя­тельно исправляемых учащимся; наличие определенного опыта творческой деятельности; проявление добросовестности, ответственности, самооценки, рефлексии и т. п.
5. Высокий (продуктивный, творческий)		Свободное оперирование программным учебным материалом различной степени сложности в незнакомой ситуации; выполнение заданий творческого характера; высокий уровень самостоятельности и эрудиции
		Свободное оперирование программным учебным материалом различной степени сложности с использованием сведений из других учебных курсов и дисциплин; умение осознанно и оперативно трансформировать полученные знания для решения проблем в нестандартных ситуациях; проявление целеустремленности, ответственности, познавательной активности, творческого отношения к учению

В целях предупреждения формализма в оценке учебного труда учащихся передовые учителя практикуют оценку в баллах всех видов деятельности учащегося. Полная сумма баллов за работу в семестре представляет итоговый рейтинг. В предлагается оценивать рейтинг учащихся по определённому курсу в ориентации на следующую модель.

Идеальный рейтинг образуют высокие баллы за выполнение обязательных заданий + высокий балл за выполнение самостоятельной работы повышенной сложности, выбранной по собственному желанию + высокие баллы по итоговому контролю за усвоением модулей + баллы за активность на занятиях + баллы за полученные номинации + баллы за выполненный проект, защищенный реферат + баллы за участие в педагогической олимпиаде или студенческой научной конференции, за подготовленную публикацию. Учащийся с идеальным рейтингом аттестуется по предмету с оценкой «превосходно» (10 баллов). Педагог доводит до сведения студентов, в пределах каких баллов рейтинг может считаться идеальным.

Отличный рейтинг образуют высокие баллы за выполнение обязательных заданий + высокие баллы за выполнение самостоятельной работы повышенной сложности, выбранной по собственному желанию + высокие баллы по итоговому контролю за усвоением модулей + баллы за активность на занятиях + баллы за полученные номинации + баллы за выполненный проект и защищенный реферат. Учащийся с отличным рейтингом аттестуется по предмету с оценкой «отлично» (9 баллов).

Почти отличный рейтинг образуют высокие баллы за выполнение обязательных заданий + высокие баллы за выполнение самостоятельной работы повышенной сложности, выбранной по собственному желанию + высокие баллы по итоговому контролю за усвоением модулей + баллы за активность на занятиях + баллы за полученные номинации + баллы за защищённый реферат. Учащийся с почти отличным рейтингом аттестуется с оценкой «почти отлично» и получает 8 баллов.

Очень хороший рейтинг образуют в основном высокие баллы за выполнение обязательных заданий и выбранных по собственному желанию + за итоговый контроль + баллы за активность на занятиях и за их посещение + баллы за полученные номинации + баллы за реферат. Учащийся с очень хорошим рейтингом аттестуется по предмету с оценкой «очень хорошо» (7баллов).

Хороший рейтинг образуют в основном высокие баллы за выполнение обязательных заданий + высокие и средние баллы за выполнение самостоятельной работы, выбранной по собственному желанию + высокие и средние баллы по итоговому контролю за усвоением модулей + баллы за активность на занятиях и за их посещение + баллы за полученные номинации. Учащийся с хорошим рейтингом аттестуется по предмету с оценкой «хорошо» (6 баллов).

Весьма удовлетворительный рейтинг образуют средние баллы за выполнение обязательных заданий + средние баллы по итоговому контролю за усвоением модулей + баллы за активность на занятиях и за их посещение + баллы за полученные номинации. Этот рейтинг позволяет аттестовать учащегося с оценкой «весьма удовлетворительно» (5 баллов).

Удовлетворительный рейтинг образуют баллы за выполнение обязательных заданий + баллы по итоговому контролю за усвоением модулей, свидетельствующие о коэффициенте усвоения не менее 70 % + баллы за активность на занятиях, за полученные номинации. Согласно этому рейтингу, учащийся аттестуется на «удовлетворительно» (4 балла).

Почти удовлетворительный рейтинг образуют: баллы за выполнение обязательных заданий + баллы по итоговому контролю за усвоением модулей, свидетельствующие о коэффициенте усвоения 57 - 69% + баллы за работу на занятиях. Согласно этому рейтингу, студент получает «почти удовлетворительно» (3балла).

Неудовлетворительный рейтинг обнаруживается при низких баллах (или их отсутствии) за выполнение обязательных знаний и за итоговый контроль, за плохое посещение занятий и отсутствие активности на них. С таким рейтингом учащийся получает оценку «неудовлетворительно» (1-2 балла).

Вопрос о совершенствовании системы оценок всё время поднимается в педагогике. Идёт поиск других систем оценивания. Так Ш. Амонашвили изучал вопрос о словесной оценке знаний учащихся и предложил методические рекомендации по словесной характеристике знаний в начальной школе. У В. Шаталова нет тайн классного журнала – каждая оценка, получаемая учеником, заносится в лист открытого учёта знаний и становится достоянием не только класса, но и всей школы, и ученик имеет право исправить её в любой день. В странах Европы и Америки имеются многочисленные попытки отойти от цифровой, символьной системы. В Германии был эксперимент по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые оценки знаний учащихся, мотивов учения, развития мышления, показанных при изучении школьного предмета и отдельных его тем. Они заносятся в специальные таблицы. В Германии имеется попытка применять для характеристики школьных успехов табель- сообщение, ориентированный на выявление возможностей учеников и поощрение его и родителей для дальнейших шагов.

Как видно, педагогика делает активные попытки решить проблему объективного контроля и оценки знаний.

За последнее время в мире изменились приоритеты образования. Если прежде ценились знания сами по себе, то теперь на первое место вышли общеучебные умения: умения приобретать и эффективно использовать знания. Причины понятны: в настоящее время знания быстро устаревают или оказываются недостаточными, а значит, нужно овладеть способами их обновления и пополнения. От того, как ученик может применить эти знания, насколько он компетентен в широком внешкольном контексте, зависит его будущее самоопределение. Это не только умение добывать и применять знания, это коммуникативные навыки, навыки самоконтроля и самооценивания, развитие творческих способностей. Таким образом, оценка знаний учащихся может выступать как :

1) оценка - проверка (в этом подходе набор показателей и процедуры оценки разрабатываются и принимаются как государственные стандарты);

2) оценка - механизм диалога и саморазвития (при таком подходе, при котором основными потребителями информации об образовательных результатах являются непосредственные участники образовательного процесса – учителя, ученики)

Можно выделить характерные особенности контролирования и оценки знаний , навыков, умений в условиях демократизации жизни учебных заведений:

Ø отказ от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок;

Ø результаты диагностирования способствуют самоопределению личности, что в конкурентном обществе является побуждающим фактором;

Ø оценка превращается в способ рационального определения личного рейтинга – показателя значимости человека в цивилизованном обществе.

.Педагогические системы и технологии обучения.

ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Материал из Википедии - свободной энциклопедии

Систе́ма оце́нивания зна́ний - система оценивания качества освоения образовательных программ учащимся , важнейший элемент образовательного процесса .

В настоящее время в мире используется множество шкал оценивания знаний. В некоторых шкалах принято использовать цифровые обозначения разрядов, причём допускаются дробные оценки, другие шкалы (например, в США) по традиции имеют дело с буквенными обозначениями. Американская шкала также имеет численную интерпретацию, при которой высшим оценкам A и A+ соответствует балл 5. Буквенные обозначения, к слову, являются еще аббревиатурами и имеют свое процентное соотношение (применяется для рейтинговой оценочной системы и для ведения ранга/класса учащегося и не только), а именно:

Международные системы оценивания знаний

Большинство стран имеет национальную систему школьных оценок в своих школах. Также существуют и стандартные международные системы оценивания знаний.

Международный бакалавриат

В настоящее время программа GPA не существует отдельно от программы Международного бакалавриата. Системы IB Diploma и IB MYP ввели единую шкалу оценок от 1 до 7, где 7 - высшая оценка, 1 - низшая. Оценки всегда являются целыми числами.

Страны СНГ, Российская империя и СССР

В истории российского просвещения изначально как и в Европе существовала трёхразрядная система оценок. В списке студентов Киевской духовной академии ( г.) высший разряд обозначает очень хорошие успехи: «учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального». Средний разряд обозначает успехи «учения посредственного, мерного, нехудого». Низший разряд характеризует успехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого».

Постепенно словесная оценка становилась однообразней и короче, она чаще заменялась цифровой, причём направление шкалы установилось противоположным германскому.

Традиция обозначать цифрами прилежание и успехи учеников утвердилась в России ещё в начале XIX века . Тогда в гимназиях употреблялись цифры от 0 до 5. Нуль показывал, что ученик совсем не исполнил своих обязанностей; если он получал два нуля подряд, то он подвергался телесному наказанию (до 1864 г.) Единицу и двойку ставили тогда, когда ученик неудовлетворительно приготовил урок; тройку ставили за посредственное прилежание; четыре - когда ученик хорошо исполнил свои обязанности; пять он получал только за отличное знание урока. Учитель был обязан ставить баллы в классе, характеризуя только знание заданного на дом урока, и не имел права учитывать внимание или рассеянность учеников во время занятия, а также временное или постоянное прилежание ученика, его возраст и способности.

В разное время в России применялись 3-, 5-, 8-, 10-, 12-балльные системы оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная , которая и была в 1837 году официально установлена Министерством народного просвещения : «1» - слабые успехи; «2» - посредственные; «3» - достаточные; «4» - хорошие; «5» - отличные. В течение XX века оценка «1» постепенно вышла из употребления, в результате 5-балльная система трансформировалась в современную 4-балльную. В последние годы по России в некоторых учебных заведениях возвращается 5-балльная система («1» - балл за невыполненную работу). Эта, традиционная для советского образования, система сейчас повсеместно применяется в России и многих странах постсоветского пространства, хотя в последние годы заметился отход от неё:

• Республика Беларусь перешла на 10-балльную шкалу ;
• Украина на 12-балльную ;
• Прибалтика предпочла англосаксонскую систему (в Эстонии до сих пор используется пятибалльная шкала, «1» - оценка за невыполненную работу) и т. д.;
• Молдавия
• Грузия перешла на 10-балльную шкалу.
• Армения перешла на 10-балльную шкалу.

Казахстан

Молдавия

В Молдавии используется 10-балльная шкала, где 5 - минимальная удовлетворительная оценка:

• 10 (превосходно)
• 9 (очень хорошо)
• 8 (хорошо)
• 6–7 (средне)
• 5 (удовлетворительно)
• 1–4 (неудовлетворительно)

Россия

Система оценки знаний в школе

С 11 января 1944 года в российских школах введена цифровая пятибалльная система оценки успеваемости учащихся согласно Постановлению Совета народных комиссаров РСФСР № 18 от 10 января 1944 года и Приказу Народного комиссара просвещения РСФСР № 24 от 10 января 1944 года.

В соответствии с инструкцией Управления начальных и средних школ Наркомпроса РСФСР, утверждённой Народным комиссаром просвещения РСФСР 29 февраля 1944 года, установлены следующие критерии оценивания учащихся:

Оценка	Описание
5	Балл «5» ставится в том случае, когда учащийся исчерпывающе знает весь программный материал, отлично понимает и прочно усвоил его. На вопросы (в пределах программы) дает правильные, сознательные и уверенные ответы. В различных практических заданиях умеет самостоятельно пользоваться полученными знаниями. В устных ответах и письменных работах пользуется литературно правильным языком и не допускает ошибок.
4	Балл «4» ставится в том случае, когда учащийся знает весь требуемый программой материал, хорошо понимает и прочно усвоил его. На вопросы (в пределах программы) отвечает без затруднений. Умеет применять полученные знания в практических заданиях. В устных ответах пользуется литературным языком и не делает грубых ошибок. В письменных работах допускает только незначительные ошибки.
3	Балл «3» ставится в том случае, когда учащийся обнаруживает знание основного программного учебного материала. При применении знаний на практике испытывает некоторые затруднения и преодолевает их с небольшой помощью учителя. В устных ответах допускает ошибки при изложении материала и в построении речи. В письменных работах делает ошибки.
2	Балл «2» ставится в том случае, когда ученик обнаруживает незнание большой части программного материала, отвечает, как правило, лишь на наводящие вопросы учителя неуверенно. В письменных работах допускает частые и грубые ошибки.
1	Балл «1» ставится в том случае, когда учащийся обнаруживает полное незнание проходимого учебного материала.

Согласно Инструкции Управления начальных и средних школ Наркомпроса РСФСР, утверждённой Народным комиссаром просвещения РСФСР 29 февраля 1944 года, при определении четвертных и итоговых (в конце учебного года) оценок не допускается выведение их как средних арифметических. Эти итоговые оценки должны соответствовать уровню знаний учащегося к моменту его аттестации.

В свидетельствах и аттестатах отметки об успеваемости обозначаются цифровыми баллами и в скобках наименованием: 5 (отлично); 4 (хорошо); 3 (удовлетворительно).

Система оценки знаний в средних и высших учебных заведениях

В вузах и ссузах России оценки знаний установлены Приказом Государственного комитета СССР по народному образованию от 22 июня 1990 года № 432 «Об утверждении Положения о формах контроля учебной работы учащихся дневных и вечерних отделений средних специальных учебных заведений». Согласно данному нормативному документу знания, умения и навыки учащихся по всем формам контроля учебной работы, включая учебную и технологическую практики, оцениваются в баллах: 5 (отлично); 4 (хорошо); 3 (удовлетворительно); 2 (неудовлетворительно). Лабораторные работы, практические занятия и преддипломная практика оцениваются: «зачтено», «незачтено». Учебные заведения культуры и искусства могут использовать другие системы оценок успеваемости учащихся, согласованные с вышестоящим органом.

Украина

Украина представила свою новую шкалу оценивания осенью 2000 года , которая заменила советскую шкалу оценивания.

Новая система оценивания практикуется на основе существовавшей ранее 5-балльной шкалы оценок, которая соотносится с 12-балльной системой оценивания. Оценка "12" выставляется только за выдающиеся успехи либо за какую-либо творческую работу.

5 (10,11,12) - Полное раскрытие темы или вопроса с примерами, а также правильное смысловое построение ответа.

4 (9,8,7)- Удовлетворительный ответ касающийся заданного вопроса.

3 - (6,5,4)Неточность или обобщённость ответа на вопрос. Смысловые ошибки.

2 - (3,2,1)Минимальная оценка. Нет ответа на вопрос или же он содержит грубые ошибки.

Европа

Система оценки знаний баллами зародилась в иезуитских школах в XVI -XVII веках и имела гуманную цель заменить принятые в те времена телесные наказания на поощрения. Первая трёхбалльная шкала оценок возникла в Германии, она получилась в результате разделения всех учеников на три нумерованных разряда: лучших, средних и худших, причём переход из одного разряда в более высокий знаменовал собой приобретение целого ряда преимуществ и привилегий. Первоначально единица имела значение высшей оценки. Со временем средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на дополнительные подразряды, так сформировалась многоуровневая ранговая шкала, с помощью которых стали оценивать познания учащихся.

Австрия

10-балльная шкала оценивания, представленная Индийским технологическим институтом, выглядит следующим образом:

Оценивание в старшей школе

Для выставления оценок в старшей школе используется усреднённый процент. Показатель выше 90 процентов считается превосходным; между 70-89 процентами - первый уровень; между 50-69% - второй уровень, 40-49% являются минимальным проходным баллом; однако данная терминология и классификация зависит от Совета образования.

Индонезия

Напишите отзыв о статье "Система оценивания знаний"

Примечания

Отрывок, характеризующий Система оценивания знаний

– Что? что? – спросила Наташа.
– Это то, то, вот… – сказала Соня с бледным лицом и дрожащими губами.
Наташа тихо затворила дверь и отошла с Соней к окну, не понимая еще того, что ей говорили.
– Помнишь ты, – с испуганным и торжественным лицом говорила Соня, – помнишь, когда я за тебя в зеркало смотрела… В Отрадном, на святках… Помнишь, что я видела?..
– Да, да! – широко раскрывая глаза, сказала Наташа, смутно вспоминая, что тогда Соня сказала что то о князе Андрее, которого она видела лежащим.
– Помнишь? – продолжала Соня. – Я видела тогда и сказала всем, и тебе, и Дуняше. Я видела, что он лежит на постели, – говорила она, при каждой подробности делая жест рукою с поднятым пальцем, – и что он закрыл глаза, и что он покрыт именно розовым одеялом, и что он сложил руки, – говорила Соня, убеждаясь, по мере того как она описывала виденные ею сейчас подробности, что эти самые подробности она видела тогда. Тогда она ничего не видела, но рассказала, что видела то, что ей пришло в голову; но то, что она придумала тогда, представлялось ей столь же действительным, как и всякое другое воспоминание. То, что она тогда сказала, что он оглянулся на нее и улыбнулся и был покрыт чем то красным, она не только помнила, но твердо была убеждена, что еще тогда она сказала и видела, что он был покрыт розовым, именно розовым одеялом, и что глаза его были закрыты.
– Да, да, именно розовым, – сказала Наташа, которая тоже теперь, казалось, помнила, что было сказано розовым, и в этом самом видела главную необычайность и таинственность предсказания.
– Но что же это значит? – задумчиво сказала Наташа.
– Ах, я не знаю, как все это необычайно! – сказала Соня, хватаясь за голову.
Через несколько минут князь Андрей позвонил, и Наташа вошла к нему; а Соня, испытывая редко испытанное ею волнение и умиление, осталась у окна, обдумывая всю необычайность случившегося.
В этот день был случай отправить письма в армию, и графиня писала письмо сыну.
– Соня, – сказала графиня, поднимая голову от письма, когда племянница проходила мимо нее. – Соня, ты не напишешь Николеньке? – сказала графиня тихим, дрогнувшим голосом, и во взгляде ее усталых, смотревших через очки глаз Соня прочла все, что разумела графиня этими словами. В этом взгляде выражались и мольба, и страх отказа, и стыд за то, что надо было просить, и готовность на непримиримую ненависть в случае отказа.
Соня подошла к графине и, став на колени, поцеловала ее руку.
– Я напишу, maman, – сказала она.
Соня была размягчена, взволнована и умилена всем тем, что происходило в этот день, в особенности тем таинственным совершением гаданья, которое она сейчас видела. Теперь, когда она знала, что по случаю возобновления отношений Наташи с князем Андреем Николай не мог жениться на княжне Марье, она с радостью почувствовала возвращение того настроения самопожертвования, в котором она любила и привыкла жить. И со слезами на глазах и с радостью сознания совершения великодушного поступка она, несколько раз прерываясь от слез, которые отуманивали ее бархатные черные глаза, написала то трогательное письмо, получение которого так поразило Николая.

На гауптвахте, куда был отведен Пьер, офицер и солдаты, взявшие его, обращались с ним враждебно, но вместе с тем и уважительно. Еще чувствовалось в их отношении к нему и сомнение о том, кто он такой (не очень ли важный человек), и враждебность вследствие еще свежей их личной борьбы с ним.
Но когда, в утро другого дня, пришла смена, то Пьер почувствовал, что для нового караула – для офицеров и солдат – он уже не имел того смысла, который имел для тех, которые его взяли. И действительно, в этом большом, толстом человеке в мужицком кафтане караульные другого дня уже не видели того живого человека, который так отчаянно дрался с мародером и с конвойными солдатами и сказал торжественную фразу о спасении ребенка, а видели только семнадцатого из содержащихся зачем то, по приказанию высшего начальства, взятых русских. Ежели и было что нибудь особенное в Пьере, то только его неробкий, сосредоточенно задумчивый вид и французский язык, на котором он, удивительно для французов, хорошо изъяснялся. Несмотря на то, в тот же день Пьера соединили с другими взятыми подозрительными, так как отдельная комната, которую он занимал, понадобилась офицеру.
Все русские, содержавшиеся с Пьером, были люди самого низкого звания. И все они, узнав в Пьере барина, чуждались его, тем более что он говорил по французски. Пьер с грустью слышал над собою насмешки.
На другой день вечером Пьер узнал, что все эти содержащиеся (и, вероятно, он в том же числе) должны были быть судимы за поджигательство. На третий день Пьера водили с другими в какой то дом, где сидели французский генерал с белыми усами, два полковника и другие французы с шарфами на руках. Пьеру, наравне с другими, делали с той, мнимо превышающею человеческие слабости, точностью и определительностью, с которой обыкновенно обращаются с подсудимыми, вопросы о том, кто он? где он был? с какою целью? и т. п.
Вопросы эти, оставляя в стороне сущность жизненного дела и исключая возможность раскрытия этой сущности, как и все вопросы, делаемые на судах, имели целью только подставление того желобка, по которому судящие желали, чтобы потекли ответы подсудимого и привели его к желаемой цели, то есть к обвинению. Как только он начинал говорить что нибудь такое, что не удовлетворяло цели обвинения, так принимали желобок, и вода могла течь куда ей угодно. Кроме того, Пьер испытал то же, что во всех судах испытывает подсудимый: недоумение, для чего делали ему все эти вопросы. Ему чувствовалось, что только из снисходительности или как бы из учтивости употреблялась эта уловка подставляемого желобка. Он знал, что находился во власти этих людей, что только власть привела его сюда, что только власть давала им право требовать ответы на вопросы, что единственная цель этого собрания состояла в том, чтоб обвинить его. И поэтому, так как была власть и было желание обвинить, то не нужно было и уловки вопросов и суда. Очевидно было, что все ответы должны были привести к виновности. На вопрос, что он делал, когда его взяли, Пьер отвечал с некоторою трагичностью, что он нес к родителям ребенка, qu"il avait sauve des flammes [которого он спас из пламени]. – Для чего он дрался с мародером? Пьер отвечал, что он защищал женщину, что защита оскорбляемой женщины есть обязанность каждого человека, что… Его остановили: это не шло к делу. Для чего он был на дворе загоревшегося дома, на котором его видели свидетели? Он отвечал, что шел посмотреть, что делалось в Москве. Его опять остановили: у него не спрашивали, куда он шел, а для чего он находился подле пожара? Кто он? повторили ему первый вопрос, на который он сказал, что не хочет отвечать. Опять он отвечал, что не может сказать этого.
– Запишите, это нехорошо. Очень нехорошо, – строго сказал ему генерал с белыми усами и красным, румяным лицом.
На четвертый день пожары начались на Зубовском валу.
Пьера с тринадцатью другими отвели на Крымский Брод, в каретный сарай купеческого дома. Проходя по улицам, Пьер задыхался от дыма, который, казалось, стоял над всем городом. С разных сторон виднелись пожары. Пьер тогда еще не понимал значения сожженной Москвы и с ужасом смотрел на эти пожары.
В каретном сарае одного дома у Крымского Брода Пьер пробыл еще четыре дня и во время этих дней из разговора французских солдат узнал, что все содержащиеся здесь ожидали с каждым днем решения маршала. Какого маршала, Пьер не мог узнать от солдат. Для солдата, очевидно, маршал представлялся высшим и несколько таинственным звеном власти.
Эти первые дни, до 8 го сентября, – дня, в который пленных повели на вторичный допрос, были самые тяжелые для Пьера.

Х
8 го сентября в сарай к пленным вошел очень важный офицер, судя по почтительности, с которой с ним обращались караульные. Офицер этот, вероятно, штабный, с списком в руках, сделал перекличку всем русским, назвав Пьера: celui qui n"avoue pas son nom [тот, который не говорит своего имени]. И, равнодушно и лениво оглядев всех пленных, он приказал караульному офицеру прилично одеть и прибрать их, прежде чем вести к маршалу. Через час прибыла рота солдат, и Пьера с другими тринадцатью повели на Девичье поле. День был ясный, солнечный после дождя, и воздух был необыкновенно чист. Дым не стлался низом, как в тот день, когда Пьера вывели из гауптвахты Зубовского вала; дым поднимался столбами в чистом воздухе. Огня пожаров нигде не было видно, но со всех сторон поднимались столбы дыма, и вся Москва, все, что только мог видеть Пьер, было одно пожарище. Со всех сторон виднелись пустыри с печами и трубами и изредка обгорелые стены каменных домов. Пьер приглядывался к пожарищам и не узнавал знакомых кварталов города. Кое где виднелись уцелевшие церкви. Кремль, неразрушенный, белел издалека с своими башнями и Иваном Великим. Вблизи весело блестел купол Ново Девичьего монастыря, и особенно звонко слышался оттуда благовест. Благовест этот напомнил Пьеру, что было воскресенье и праздник рождества богородицы. Но казалось, некому было праздновать этот праздник: везде было разоренье пожарища, и из русского народа встречались только изредка оборванные, испуганные люди, которые прятались при виде французов.
Очевидно, русское гнездо было разорено и уничтожено; но за уничтожением этого русского порядка жизни Пьер бессознательно чувствовал, что над этим разоренным гнездом установился свой, совсем другой, но твердый французский порядок. Он чувствовал это по виду тех, бодро и весело, правильными рядами шедших солдат, которые конвоировали его с другими преступниками; он чувствовал это по виду какого то важного французского чиновника в парной коляске, управляемой солдатом, проехавшего ему навстречу. Он это чувствовал по веселым звукам полковой музыки, доносившимся с левой стороны поля, и в особенности он чувствовал и понимал это по тому списку, который, перекликая пленных, прочел нынче утром приезжавший французский офицер. Пьер был взят одними солдатами, отведен в одно, в другое место с десятками других людей; казалось, они могли бы забыть про него, смешать его с другими. Но нет: ответы его, данные на допросе, вернулись к нему в форме наименования его: celui qui n"avoue pas son nom. И под этим названием, которое страшно было Пьеру, его теперь вели куда то, с несомненной уверенностью, написанною на их лицах, что все остальные пленные и он были те самые, которых нужно, и что их ведут туда, куда нужно. Пьер чувствовал себя ничтожной щепкой, попавшей в колеса неизвестной ему, но правильно действующей машины.
Пьера с другими преступниками привели на правую сторону Девичьего поля, недалеко от монастыря, к большому белому дому с огромным садом. Это был дом князя Щербатова, в котором Пьер часто прежде бывал у хозяина и в котором теперь, как он узнал из разговора солдат, стоял маршал, герцог Экмюльский.
Их подвели к крыльцу и по одному стали вводить в дом. Пьера ввели шестым. Через стеклянную галерею, сени, переднюю, знакомые Пьеру, его ввели в длинный низкий кабинет, у дверей которого стоял адъютант.
Даву сидел на конце комнаты над столом, с очками на носу. Пьер близко подошел к нему. Даву, не поднимая глаз, видимо справлялся с какой то бумагой, лежавшей перед ним. Не поднимая же глаз, он тихо спросил:
– Qui etes vous? [Кто вы такой?]
Пьер молчал оттого, что не в силах был выговорить слова. Даву для Пьера не был просто французский генерал; для Пьера Даву был известный своей жестокостью человек. Глядя на холодное лицо Даву, который, как строгий учитель, соглашался до времени иметь терпение и ждать ответа, Пьер чувствовал, что всякая секунда промедления могла стоить ему жизни; но он не знал, что сказать. Сказать то же, что он говорил на первом допросе, он не решался; открыть свое звание и положение было и опасно и стыдно. Пьер молчал. Но прежде чем Пьер успел на что нибудь решиться, Даву приподнял голову, приподнял очки на лоб, прищурил глаза и пристально посмотрел на Пьера.
– Я знаю этого человека, – мерным, холодным голосом, очевидно рассчитанным для того, чтобы испугать Пьера, сказал он. Холод, пробежавший прежде по спине Пьера, охватил его голову, как тисками.
– Mon general, vous ne pouvez pas me connaitre, je ne vous ai jamais vu… [Вы не могли меня знать, генерал, я никогда не видал вас.]
– C"est un espion russe, [Это русский шпион,] – перебил его Даву, обращаясь к другому генералу, бывшему в комнате и которого не заметил Пьер. И Даву отвернулся. С неожиданным раскатом в голосе Пьер вдруг быстро заговорил.
– Non, Monseigneur, – сказал он, неожиданно вспомнив, что Даву был герцог. – Non, Monseigneur, vous n"avez pas pu me connaitre. Je suis un officier militionnaire et je n"ai pas quitte Moscou. [Нет, ваше высочество… Нет, ваше высочество, вы не могли меня знать. Я офицер милиции, и я не выезжал из Москвы.]
– Votre nom? [Ваше имя?] – повторил Даву.
– Besouhof. [Безухов.]
– Qu"est ce qui me prouvera que vous ne mentez pas? [Кто мне докажет, что вы не лжете?]
– Monseigneur! [Ваше высочество!] – вскрикнул Пьер не обиженным, но умоляющим голосом.
Даву поднял глаза и пристально посмотрел на Пьера. Несколько секунд они смотрели друг на друга, и этот взгляд спас Пьера. В этом взгляде, помимо всех условий войны и суда, между этими двумя людьми установились человеческие отношения. Оба они в эту одну минуту смутно перечувствовали бесчисленное количество вещей и поняли, что они оба дети человечества, что они братья.
В первом взгляде для Даву, приподнявшего только голову от своего списка, где людские дела и жизнь назывались нумерами, Пьер был только обстоятельство; и, не взяв на совесть дурного поступка, Даву застрелил бы его; но теперь уже он видел в нем человека. Он задумался на мгновение.
– Comment me prouverez vous la verite de ce que vous me dites? [Чем вы докажете мне справедливость ваших слов?] – сказал Даву холодно.
Пьер вспомнил Рамбаля и назвал его полк, и фамилию, и улицу, на которой был дом.
– Vous n"etes pas ce que vous dites, [Вы не то, что вы говорите.] – опять сказал Даву.
Пьер дрожащим, прерывающимся голосом стал приводить доказательства справедливости своего показания.
Но в это время вошел адъютант и что то доложил Даву.
Даву вдруг просиял при известии, сообщенном адъютантом, и стал застегиваться. Он, видимо, совсем забыл о Пьере.
Когда адъютант напомнил ему о пленном, он, нахмурившись, кивнул в сторону Пьера и сказал, чтобы его вели. Но куда должны были его вести – Пьер не знал: назад в балаган или на приготовленное место казни, которое, проходя по Девичьему полю, ему показывали товарищи.
Он обернул голову и видел, что адъютант переспрашивал что то.
– Oui, sans doute! [Да, разумеется!] – сказал Даву, но что «да», Пьер не знал.
Пьер не помнил, как, долго ли он шел и куда. Он, в состоянии совершенного бессмыслия и отупления, ничего не видя вокруг себя, передвигал ногами вместе с другими до тех пор, пока все остановились, и он остановился. Одна мысль за все это время была в голове Пьера. Это была мысль о том: кто, кто же, наконец, приговорил его к казни. Это были не те люди, которые допрашивали его в комиссии: из них ни один не хотел и, очевидно, не мог этого сделать. Это был не Даву, который так человечески посмотрел на него. Еще бы одна минута, и Даву понял бы, что они делают дурно, но этой минуте помешал адъютант, который вошел. И адъютант этот, очевидно, не хотел ничего худого, но он мог бы не войти. Кто же это, наконец, казнил, убивал, лишал жизни его – Пьера со всеми его воспоминаниями, стремлениями, надеждами, мыслями? Кто делал это? И Пьер чувствовал, что это был никто.
Это был порядок, склад обстоятельств.
Порядок какой то убивал его – Пьера, лишал его жизни, всего, уничтожал его.

От дома князя Щербатова пленных повели прямо вниз по Девичьему полю, левее Девичьего монастыря и подвели к огороду, на котором стоял столб. За столбом была вырыта большая яма с свежевыкопанной землей, и около ямы и столба полукругом стояла большая толпа народа. Толпа состояла из малого числа русских и большого числа наполеоновских войск вне строя: немцев, итальянцев и французов в разнородных мундирах. Справа и слева столба стояли фронты французских войск в синих мундирах с красными эполетами, в штиблетах и киверах.
Преступников расставили по известному порядку, который был в списке (Пьер стоял шестым), и подвели к столбу. Несколько барабанов вдруг ударили с двух сторон, и Пьер почувствовал, что с этим звуком как будто оторвалась часть его души. Он потерял способность думать и соображать. Он только мог видеть и слышать. И только одно желание было у него – желание, чтобы поскорее сделалось что то страшное, что должно было быть сделано. Пьер оглядывался на своих товарищей и рассматривал их.
Два человека с края были бритые острожные. Один высокий, худой; другой черный, мохнатый, мускулистый, с приплюснутым носом. Третий был дворовый, лет сорока пяти, с седеющими волосами и полным, хорошо откормленным телом. Четвертый был мужик, очень красивый, с окладистой русой бородой и черными глазами. Пятый был фабричный, желтый, худой малый, лет восемнадцати, в халате.
Пьер слышал, что французы совещались, как стрелять – по одному или по два? «По два», – холодно спокойно отвечал старший офицер. Сделалось передвижение в рядах солдат, и заметно было, что все торопились, – и торопились не так, как торопятся, чтобы сделать понятное для всех дело, но так, как торопятся, чтобы окончить необходимое, но неприятное и непостижимое дело.
Чиновник француз в шарфе подошел к правой стороне шеренги преступников в прочел по русски и по французски приговор.
Потом две пары французов подошли к преступникам и взяли, по указанию офицера, двух острожных, стоявших с края. Острожные, подойдя к столбу, остановились и, пока принесли мешки, молча смотрели вокруг себя, как смотрит подбитый зверь на подходящего охотника. Один все крестился, другой чесал спину и делал губами движение, подобное улыбке. Солдаты, торопясь руками, стали завязывать им глаза, надевать мешки и привязывать к столбу.
Двенадцать человек стрелков с ружьями мерным, твердым шагом вышли из за рядов и остановились в восьми шагах от столба. Пьер отвернулся, чтобы не видать того, что будет. Вдруг послышался треск и грохот, показавшиеся Пьеру громче самых страшных ударов грома, и он оглянулся. Был дым, и французы с бледными лицами и дрожащими руками что то делали у ямы. Повели других двух. Так же, такими же глазами и эти двое смотрели на всех, тщетно, одними глазами, молча, прося защиты и, видимо, не понимая и не веря тому, что будет. Они не могли верить, потому что они одни знали, что такое была для них их жизнь, и потому не понимали и не верили, чтобы можно было отнять ее.
Пьер хотел не смотреть и опять отвернулся; но опять как будто ужасный взрыв поразил его слух, и вместе с этими звуками он увидал дым, чью то кровь и бледные испуганные лица французов, опять что то делавших у столба, дрожащими руками толкая друг друга. Пьер, тяжело дыша, оглядывался вокруг себя, как будто спрашивая: что это такое? Тот же вопрос был и во всех взглядах, которые встречались со взглядом Пьера.
На всех лицах русских, на лицах французских солдат, офицеров, всех без исключения, он читал такой же испуг, ужас и борьбу, какие были в его сердце. «Да кто жо это делает наконец? Они все страдают так же, как и я. Кто же? Кто же?» – на секунду блеснуло в душе Пьера.
– Tirailleurs du 86 me, en avant! [Стрелки 86 го, вперед!] – прокричал кто то. Повели пятого, стоявшего рядом с Пьером, – одного. Пьер не понял того, что он спасен, что он и все остальные были приведены сюда только для присутствия при казни. Он со все возраставшим ужасом, не ощущая ни радости, ни успокоения, смотрел на то, что делалось. Пятый был фабричный в халате. Только что до него дотронулись, как он в ужасе отпрыгнул и схватился за Пьера (Пьер вздрогнул и оторвался от него). Фабричный не мог идти. Его тащили под мышки, и он что то кричал. Когда его подвели к столбу, он вдруг замолк. Он как будто вдруг что то понял. То ли он понял, что напрасно кричать, или то, что невозможно, чтобы его убили люди, но он стал у столба, ожидая повязки вместе с другими и, как подстреленный зверь, оглядываясь вокруг себя блестящими глазами.
Пьер уже не мог взять на себя отвернуться и закрыть глаза. Любопытство и волнение его и всей толпы при этом пятом убийстве дошло до высшей степени. Так же как и другие, этот пятый казался спокоен: он запахивал халат и почесывал одной босой ногой о другую.
Когда ему стали завязывать глаза, он поправил сам узел на затылке, который резал ему; потом, когда прислонили его к окровавленному столбу, он завалился назад, и, так как ему в этом положении было неловко, он поправился и, ровно поставив ноги, покойно прислонился. Пьер не сводил с него глаз, не упуская ни малейшего движения.
Должно быть, послышалась команда, должно быть, после команды раздались выстрелы восьми ружей. Но Пьер, сколько он ни старался вспомнить потом, не слыхал ни малейшего звука от выстрелов. Он видел только, как почему то вдруг опустился на веревках фабричный, как показалась кровь в двух местах и как самые веревки, от тяжести повисшего тела, распустились и фабричный, неестественно опустив голову и подвернув ногу, сел. Пьер подбежал к столбу. Никто не удерживал его. Вокруг фабричного что то делали испуганные, бледные люди. У одного старого усатого француза тряслась нижняя челюсть, когда он отвязывал веревки. Тело спустилось. Солдаты неловко и торопливо потащили его за столб и стали сталкивать в яму.
Все, очевидно, несомненно знали, что они были преступники, которым надо было скорее скрыть следы своего преступления.
Пьер заглянул в яму и увидел, что фабричный лежал там коленами кверху, близко к голове, одно плечо выше другого. И это плечо судорожно, равномерно опускалось и поднималось. Но уже лопатины земли сыпались на все тело. Один из солдат сердито, злобно и болезненно крикнул на Пьера, чтобы он вернулся. Но Пьер не понял его и стоял у столба, и никто не отгонял его.
Когда уже яма была вся засыпана, послышалась команда. Пьера отвели на его место, и французские войска, стоявшие фронтами по обеим сторонам столба, сделали полуоборот и стали проходить мерным шагом мимо столба. Двадцать четыре человека стрелков с разряженными ружьями, стоявшие в середине круга, примыкали бегом к своим местам, в то время как роты проходили мимо них.
Пьер смотрел теперь бессмысленными глазами на этих стрелков, которые попарно выбегали из круга. Все, кроме одного, присоединились к ротам. Молодой солдат с мертво бледным лицом, в кивере, свалившемся назад, спустив ружье, все еще стоял против ямы на том месте, с которого он стрелял. Он, как пьяный, шатался, делая то вперед, то назад несколько шагов, чтобы поддержать свое падающее тело. Старый солдат, унтер офицер, выбежал из рядов и, схватив за плечо молодого солдата, втащил его в роту. Толпа русских и французов стала расходиться. Все шли молча, с опущенными головами.
– Ca leur apprendra a incendier, [Это их научит поджигать.] – сказал кто то из французов. Пьер оглянулся на говорившего и увидал, что это был солдат, который хотел утешиться чем нибудь в том, что было сделано, но не мог. Не договорив начатого, он махнул рукою и пошел прочь.

После казни Пьера отделили от других подсудимых и оставили одного в небольшой, разоренной и загаженной церкви.
Перед вечером караульный унтер офицер с двумя солдатами вошел в церковь и объявил Пьеру, что он прощен и поступает теперь в бараки военнопленных. Не понимая того, что ему говорили, Пьер встал и пошел с солдатами. Его привели к построенным вверху поля из обгорелых досок, бревен и тесу балаганам и ввели в один из них. В темноте человек двадцать различных людей окружили Пьера. Пьер смотрел на них, не понимая, кто такие эти люди, зачем они и чего хотят от него. Он слышал слова, которые ему говорили, но не делал из них никакого вывода и приложения: не понимал их значения. Он сам отвечал на то, что у него спрашивали, но не соображал того, кто слушает его и как поймут его ответы. Он смотрел на лица и фигуры, и все они казались ему одинаково бессмысленны.
С той минуты, как Пьер увидал это страшное убийство, совершенное людьми, не хотевшими этого делать, в душе его как будто вдруг выдернута была та пружина, на которой все держалось и представлялось живым, и все завалилось в кучу бессмысленного сора. В нем, хотя он и не отдавал себе отчета, уничтожилась вера и в благоустройство мира, и в человеческую, и в свою душу, и в бога. Это состояние было испытываемо Пьером прежде, но никогда с такою силой, как теперь. Прежде, когда на Пьера находили такого рода сомнения, – сомнения эти имели источником собственную вину. И в самой глубине души Пьер тогда чувствовал, что от того отчаяния и тех сомнений было спасение в самом себе. Но теперь он чувствовал, что не его вина была причиной того, что мир завалился в его глазах и остались одни бессмысленные развалины. Он чувствовал, что возвратиться к вере в жизнь – не в его власти.
Вокруг него в темноте стояли люди: верно, что то их очень занимало в нем. Ему рассказывали что то, расспрашивали о чем то, потом повели куда то, и он, наконец, очутился в углу балагана рядом с какими то людьми, переговаривавшимися с разных сторон, смеявшимися.
– И вот, братцы мои… тот самый принц, который (с особенным ударением на слове который)… – говорил чей то голос в противуположном углу балагана.
Молча и неподвижно сидя у стены на соломе, Пьер то открывал, то закрывал глаза. Но только что он закрывал глаза, он видел пред собой то же страшное, в особенности страшное своей простотой, лицо фабричного и еще более страшные своим беспокойством лица невольных убийц. И он опять открывал глаза и бессмысленно смотрел в темноте вокруг себя.
Рядом с ним сидел, согнувшись, какой то маленький человек, присутствие которого Пьер заметил сначала по крепкому запаху пота, который отделялся от него при всяком его движении. Человек этот что то делал в темноте с своими ногами, и, несмотря на то, что Пьер не видал его лица, он чувствовал, что человек этот беспрестанно взглядывал на него. Присмотревшись в темноте, Пьер понял, что человек этот разувался. И то, каким образом он это делал, заинтересовало Пьера.
Размотав бечевки, которыми была завязана одна нога, он аккуратно свернул бечевки и тотчас принялся за другую ногу, взглядывая на Пьера. Пока одна рука вешала бечевку, другая уже принималась разматывать другую ногу. Таким образом аккуратно, круглыми, спорыми, без замедления следовавшими одно за другим движеньями, разувшись, человек развесил свою обувь на колышки, вбитые у него над головами, достал ножик, обрезал что то, сложил ножик, положил под изголовье и, получше усевшись, обнял свои поднятые колени обеими руками и прямо уставился на Пьера. Пьеру чувствовалось что то приятное, успокоительное и круглое в этих спорых движениях, в этом благоустроенном в углу его хозяйстве, в запахе даже этого человека, и он, не спуская глаз, смотрел на него.

Первая система оценок возникла в Германии. Она состояла из трех баллов, каждый из которых обозначал разряд. По этим разрядам ученики и делились на лучших, средних и худших. Со временем средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы. Так сформировалась пятибалльная шкала, которую Россия попросту заимствовала. А с помощью баллов стали пытаться оценить познания учащихся.

Русская школа пережила 3-, 5-, 8-, 10–12-балльную системы оценки знаний. Незадолго до революции система оценок в России была 6-балльной (отметки от 0 до 5).

В мае 1918 года постановлением Народного комиссариата РСФСР балльная система оценки знаний была отменена. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производились по отзывам педсовета, также запрещались все виды экзаменов.

На место традиционной системы контроля был поставлен самоконтроль, причем пытались выявить достижения школьного коллектива, а не отдельного ученика. (По схожему принципу сегодня строится американская система образования.)

Но в 1935 году в школу вернулись если не сами оценки, то их словесное описание, а к 1944 году приняли пятибалльную систему.

Начиная с 50-х годов пятибалльная система оценок превратилась в 3-бальную, а для большинства обучаемых, которые не могут учиться на "4" и "5", эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулирует учебный труд, "ступенька" между "тройкой" и "четверкой" непреодолима для большинства обучаемых. Однако некоторые учителя используют ещё дополнения к 5-балльной системе знаки "минус" и "плюс". Реально получается три градации оценки 5: 5+,5,5-, три градации 4:4+,4,4-; 3: 3+,3,3-; и 2+,2-,2.

С момента введения баллов в школьную практику возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках.

Основные тезисы критиков балльной системы следующие:

· Нет единицы для сравнения, эталона, с помощью которого можно было бы измерить и объективно оценить знания учащихся.

· Нет средств их объективного измерения (типа весов, термометра).

Пример инструкции по оцениванию: "Оценку "отлично" заслуживает студент, обнаруживший всесторонние, систематические и глубокие знания учебно-программного материала, умение свободно выполнять задания, предусмотренные программой, усвоивший основную и знакомый с дополнительной литературой" . В приведенной инструкции нет ни одного количественного критерия.

Можно долго критиковать это определение (что значит "свободно"? Как это измерить? Сколько часов или месяцев потребуется для определения того, что знания "всесторонние"? и т.д.)

Поэтому учитель не в состоянии правильно и беспристрастно оценить знания и труд ученика. Постановка баллов портит отношения между учителем и учениками, создает почву для постоянных столкновений и обоюдного недоверия. Ученик привыкает видеть в учителе не источник знания, а в первую очередь контролера, который нередко ошибается и которого иногда удается обмануть. Баллы приносят вред и самому учителю. Они отвлекают его от основных обязанностей и превращают урок в скучное выспрашивание.

С 1978 года предлагают перейти к более точной многобалльной шкале .

Структура и содержание 10-ти балльной шкалы оценки степени обученности учащихся:

«1», «2» - «Различение» : «1» - очень слабо, «2» - слабо

«3», «4» - «Запоминание» : «3» - посредственно, «4» - удовлетворительно

«5», «6» - «Понимание»: «5» - недостаточно хорошо, «6» - хорошо,

«7», «8» - «Элементарные умения и навыки»: «7» - очень хорошо, «8»-отлично
«9», «10» - «Перенос» : «9» - великолепно, «10» - прекрасно

Классификация 10-балльной системы разработана для развития речи, письменной работы, устного ответа.